UNIDAD III : Las destrezas productivas: la expresión oral

Lección 10: La comprensión escrita I

Entre la comprensión escrita o lectora y la expresión escrita, hay una estrecha relación, pues lógicamente la primera presupone la segunda. Ambas destrezas no son imprescindibles para la comunicación; de hecho, muchísimas personas, incluso hoy día, se comunican perfectamente sin recurrir para nada a la lengua escrita. Sin embargo, desde un punto de vista social y educativo la lengua escrita tiene una gran importancia, pues ha sido la letra impresa la que ha contribuido en muy alto grado al progreso y desarrollo de nuestra civilización. Es quizás por esta razón por la que la lengua escrita goza de mayor prestigio que la lengua hablada.

En el plano teórico, son dos las concepciones más relevantes que se manejan en torno a la lectura:

a) la que la considera como un conjunto de destrezas que debería dominar el alumno para poder descodificar un texto y entender así su significado y

b) la que contempla la lectura como un proceso activo en el que el alumno, a partir de sus conocimientos previos, construye nuevos conocimientos con la información que le proporciona el texto.

La lengua escrita es importante en el proceso de aprendizaje de una L2, pues es muy cierto que una vez alcanzado un determinado nivel de conocimientos, el progreso en el dominio general de una L2 suele tener lugar a partir de la letra impresa, aun cuando existan oportunidades para la práctica oral.

Por otra parte, el lector, al enfrentarse con un texto puede encontrarse con dificultades de interpretación, lo que hace necesario investigar cuáles son las reglas que rigen el proceso de la lectura. Ello no obsta para que algunos autores vean la lectura como una conversación entre el escritor y el lector, quien también puede predecir cómo continúa un determinado texto al igual que el oyente adivina lo que el hablante va a decir antes de que éste abra la boca. Naturalmente, siempre y cuando ambos compartan el mismo código, conozcan el asunto del que se trate y su relación con el mundo real.

Básicamente, la lectura se concibe de dos formas diferentes aunque complementarias:

a) leer para incrementar nuestro conocimiento de la lengua o

b) para desarrollar esta destreza y poder así leer con más rapidez, lo que permite extraer la información que nos interesa sin tener que leer un texto íntegramente y sin que sea obligatorio conocer todas las palabras.

La manera de enfrentarse al texto da lugar a distintos modos de lectura:

• Intensiva: para averiguar el significado de cada palabra o frase, así como las relaciones entre las distintas partes de un texto.

• Extensiva: para obtener una idea general del texto. No exige entenderlo todo o casi todo, como en la lectura intensiva y generalmente se hace por el placer de leer.

• Detallada (scanning) para buscar en el texto algo concreto, un dato, una fecha, un nombre, etc. (Ver más adelante Actividad 1)

• Superficial (skimming) para ver cuál es la idea principal o los párrafos más significativos de lo que se dice en el texto. (Ver más adelante Actividad 2).

•Lectura silenciosa.

•Lectura en voz alta.

Para entender el texto, el lector parte de los elementos mínimos (letras, morfemas, sílabas, palabras, etc.) o, al revés, de sus conocimientos previos y experiencia lectora, lo cual viene prácticamente a coincidir con los dos primeros tipos de lectura señalados anteriormente.

En cualquier caso, sí conviene tener presente los siguientes extremos que apunta Alderson, C.J (1984:25):

• No es lo mismo competencia lingüística que habilidad lectora.

• No es probable que un mal lector en su L1 pueda, sin entrenamiento previo, ser un buen lector en una L2.

• Es difícil de creer que un buen lector en su L1 no pueda en ningún caso transferir sus habilidades lectoras a la L2.

• El buen lector en su L1 necesita poseer un conocimiento de la L2 para poder leer textos en esta lengua.

UNIDAD IV

Lección 11: La comprensión escrita II

11.1. Subdestrezas de la comprensión escrita

En el aprendizaje de una segunda lengua, la comprensión escrita desempeña un papel muy importante ya que, por un lado, supone para el aprendiz un menor esfuerzo cognitivo que el que entraña la comprensión oral y, por el otro, le ofrece al mismo tiempo la oportunidad de consolidar y ampliar el vocabulario ya aprendido. Sin embargo, no es aconsejable que en las etapas iniciales se enfrente el estudiante con textos escritos normales, dado que aún no posee un conocimiento suficiente de la lengua para poder seguirlos con el debido interés y aprovechamiento.

Por otra parte, leer en una lengua extranjera puede resultar más difícil de lo que a primera vista parece, puesto a que entraña numerosas subdestrezas, como vemos en la siguiente lista tomada de Brown (2001:307):

1. Saber distinguir los grafemas y patrones ortográficos que tienen valor distintivo.

2. Retener en la memoria corta trozos de discurso de distinta extensión.

3. Procesar la lectura con la rapidez que exija la tarea en cuestión.

4. Reconocer palabras e interpretar el orden de palabras y su significado.

5. Reconocer categorías gramaticales (nombres, verbos, etc.), sistemas (tiempos verbales, concordancia, pluralización), patrones, reglas y formas elípticas.

6. Reconocer que un determinado significado puede expresarse utilizando diferentes construcciones gramaticales.

7. Inferir un contexto no explícito basándose en la experiencia o conocimientos previos.

8. Distinguir entre significado literal e implícito.

Queda claro, pues, que para poder leer en una L2 es necesario tener una “competencia lectora” formada por unos conocimientos y estrategias que A.Giovannini et al. (1996:28) resumen del modo siguiente:

- Conocimientos previos y experiencia sociocultural.

- Estrategias personales de lectura y aprendizaje.

- Competencia discursiva en la lengua materna y en la nueva lengua, sobre todo en lo que se refiere a:

* la familiaridad con el género y el tipo de escrito,

* el reconocimiento de la estructura,

* la capacidad de reconstruir el sentido a medida que avanza la lectura,

* la apropiación de los elementos lingüísticos que cohesionan y hacen

* avanzar el discurso.

11.2. ¿Cuándo debe iniciarse la lectura?

La iniciación a la lectura en una L2 no deberá tener lugar mientras no se esté preparado para ello. Por lo tanto no es aconsejable utilizar textos escritos mientras el aprendiz no haya tenido el debido entrenamiento en la práctica oral y pueda reconocer palabras y expresiones ya utilizadas en clase.

Otra razón por la que no debe demorarse demasiado la introducción a la forma escrita del lenguaje y es que si al aprendiz de una L2 le falta la imagen visual de la palabra, se corre el riesgo de que subrepticiamente tome nota de ella por escrito de forma errónea, al no representar correctamente la ortografía los sonidos que oye.

11.3. Fases en la enseñanza de la comprensión escrita.

El aprendizaje de esta destreza se produce de manera progresiva, a través de una serie de pasos que van desde la lectura de los elementos más simples (sílabas, palabras, frases) hasta los más extensos (oraciones complejas, párrafos, textos completos).

Para W. Rivers (1968, 1981:268) son seis las fases por las que debe pasar el aprendiz de una L2 antes de alcanzar la “independencia” y enfrentarse de un modo autónomo a la lectura de un texto:

1. Introducción a la lectura; se pretende que el aprendiz se familiarice con el modo en el que los nuevos fonemas se representan gráficamente.

2. Familiarización; el aprendiz lee textos previamente utilizados oralmente, sólo que recombinándolos de varias maneras, aunque es posible introducir algunas palabras y estructuras nuevas para que el estudiante pueda deducir el significado por el contexto.

3. Adquisición de técnicas de lectura; se puede empezar a leer textos más amplios con la supervisión del profesor

4. Práctica; se inicia la lectura intensiva para aclarar dificultades gramaticales e incrementar el léxico, así como la lectura extensiva, cuyo objetivo es, desarrollar el gusto por la lectura.

5. Expansión; supone un paso más en el logro de la independencia total del estudiante con respecto al control del profesor y del contenido léxico y estructural de los textos.

6. Autonomía; el estudiante podrá enfrentarse solo al texto sin ayuda del profesor y usando ocasionalmente el diccionario.

En relación con la lectura extensiva, hay que mencionar la importancia de las “lecturas graduadas” de textos originales o abreviados, que el estudiante podrá utilizar por su cuenta fuera del aula para seguir estando en contacto con la lengua extranjera, algo que todos los expertos consideran esencial. Una ventaja adicional de estos materiales es que estimulan el interés del alumno al comprobar éste que no sólo se incrementa su conocimiento de la lengua, sino también el de la cultura que en ella se refleja.

La gradación tiene que ver sobre todo con el vocabulario, es decir, con el número y frecuencia de uso de las palabras seleccionadas para cada nivel. Asimismo, hay que tener en cuenta la menor o mayor complejidad sintáctica y coherencia discursiva del texto, su extensión y presentación y, lo que es fundamental, la naturaleza del contenido.

Lección 12: La comprensión escrita III

12.1. Principios básicos en la enseñanza de la comprensión escrita

Cuando leemos es porque sentimos curiosidad acerca de un tema o porque buscamos una información que nos es útil. Por otra parte, la inminente lectura de un texto hace que concibamos ciertas esperanzas en torno a la información que nos proporciona.

Por lo tanto, en la preparación de actividades para la lectura, es preciso tener en cuenta unos principios básicos que tienen que ver con el contenido de los materiales utilizados, el fin que se persigue con la lectura, las expectativas creadas en torno al texto y, en cuarto lugar, lo que se puede hacer con la información obtenida.

Con respecto a los materiales, se ha de procurar que los textos utilizados sean auténticos, es decir, que en su origen fueran pensados para hablantes nativos y no creados ex profeso para la clase. Asimismo, las actividades que se encomienden a los alumnos han de ser realistas y motivadoras, que despierten su interés y que sirvan para satisfacer una necesidad o para realizar algo (expresar opiniones, seguir instrucciones, escribir una carta).

En lo que se refiere a técnicas, lo normal es que básicamente las actividades se desarrollen en tres fases:

a) de pre-lectura, en la que se introduce el tema y se fijan los objetivos que se persiguen con la lectura del texto, al mismo tiempo que se intenta averiguar el grado de conocimientos que sobre él tienen los alumnos, procurando en cualquier caso despertar su interés en el contenido del mismo;

b) de lectura, en la que los alumnos leen el texto fijándose en los puntos que el profesor ha señalado como importantes;

c) de post-lectura, en la que se hacen preguntas sobre el contenido del texto para comprobar si se ha comprendido.

Day y Bamford, por otra parte, en su artículo “Top Ten Principles for Teaching

Extensive Reading” (2004), señalan los principios fundamentales que deben regir la enseñanza de la lectura extensiva:

1. El material de lectura debe ser fácil.

2. Se debe disponer de una variedad de textos que versen sobre distintas materias.

3. Son los aprendices los que deciden lo que quieren leer.

4. Cuanto más lean los alumnos, mejor.

5. La lectura tiene que proporcionar placer, información, así como la comprensión general del contenido.

6. El premio de la lectura es la satisfacción que produce por sí misma (lo cual no significa que no se pueda pedir a los estudiantes que completen ciertas actividades basadas en los textos que han leído).

12.2. Selección de textos para la comprensión escrita: principios generales

De acuerdo con C. Nuttall (1996) son tres los requisitos básicos que debe reunir un texto para la lectura, a saber:

a) idoneidad del contenido, de tal forma que resulte interesante y apropiado para los fines que se persiguen;

b) “explotabilidad”, es decir que pueda ser explotado en clase e integrado con otras destrezas y

c) legibilidad, que no ofrezca demasiadas dificultades desde el punto de vista léxico o estructural.

Otros autores señalan también los criterios que deben tenerse en cuenta para seleccionar textos de lectura. Así, para Bright, J. A & McGregor, G.P (1970: 61) la selección no sólo debe basarse en criterios lingüísticos (nivel apropiado de vocabulario, estructura gramatical no demasiado compleja, registros especiales, cuestiones de estilo, etc.) sino que también hay que ver si las circunstancias en las que se enmarca el texto le resultan familiares al estudiante, lo que sin duda facilitará la comprensión.

12.3. Tipos de tareas

Para comprobar si la comprensión ha tenido lugar (Ver Apartado anterior), Encina Alonso (1994:115) da los siguientes ejemplos adicionales de tareas que se pueden diseñar:

TIPOS DE TAREAS

1. Para expresar una información detallada:

A. Ordenar los dibujos de acuerdo con un texto.

B. Completar con las palabras adecuadas los espacios en blanco de un texto.

C. Marcar las diferencias entre un texto y un dibujo.

D. Marcar con mímica lo que dice un texto.

2. Para extraer una información selectiva:

A. Contestar preguntas sobre un texto.

B. Escribir frases que resuman los contenidos expuestos en el texto.

C. Emparejar dibujos y textos.

D. Comparar el texto con las predicciones sobre el tema que los alumnos hacen antes de la lectura del mismo.

3. Para extraer una información global:

A. Poner el título a un texto.

B. Reconstruir textos que han sido recortados y mezclados.

C. Resumir un texto en un número exacto de palabras

UNIDAD V: La expresión escrita

Lección 13: La expresión escrita I

13. 1. Naturaleza de la expresión escrita

La escritura, como destreza productiva no ha sido objeto de atención preferente en la enseñanza de lengua modernas hasta hace muy poco. No es difícil averiguar las causas. En primer lugar, porque es una destreza que, dentro de la limitación del horario de clase dedicado al aprendizaje de una L2, puede ocupar mucho tiempo si pensamos que su enseñanza conlleva la corrección individual del trabajo que desarrollan los alumnos. A esto habría que añadir el rechazo que muchos de ellos experimentan ante todo lo que no sean actividades orales, posiblemente en la creencia de que el aspecto escrito es irrelevante o secundario.

Además, la expresión escrita no es una forma espontánea de comunicación, por lo cual suele resultar más difícil que la expresión oral ya que requiere una mayor precisión en el uso de la lengua. Y precisamente, por no ser una forma espontánea de comunicación, el texto escrito es con frecuencia el resultado de un proceso complejo en el que se reflexiona, se planifica el mensaje, se redacta en borrador, se revisa, etc., todo lo cual supone un esfuerzo de atención que puede desanimar al estudiante, el cual prefiere por lo general emplear el tiempo en practicar otros aspectos de la lengua.

Ya que scribir correctamente supone conocer las convenciones del código escrito, los “buenos modales” del medio, como apuntan Rivers & Temperley (1978: 264) quienes añaden que “para ser eficaz la escritura necesita de la precisión y matices que se derivan de un conocimiento cabal de las opciones sintácticas y léxicas que ofrece la lengua; para que sea interesante, la estructura sintáctica debe ser variada de suerte que garantice el efecto retórico”.

A pesar de lo dicho, cada vez se le concede más importancia a la expresión escrita, no sólo por ser el medio que nos conecta con el mundo exterior en el que para comunicarse no se necesita la presencia de un interlocutor, sino también porque, como aventura M. Sharwood Smith (1976:18), “sólo escribiendo podremos mejorar nuestro nivel de conocimientos de la lengua hablada”. Lo cual, hasta cierto punto, parece plausible, pues al no contar con recursos extra (la voz, rasgos suprasegmentales, gestos, oyentes, etc.) el grado de concentración en la forma adecuada de expresión es mayor.

Así, cuando se habla de enseñanza de destrezas, la finalidad que se persigue es la que en última instancia importa. En el caso de la expresión escrita, el objetivo que se pretende alcanzar puede ser bien la práctica y consolidación de diversos aspectos de la lengua escrita (skill-getting) o bien la práctica de la escritura como tal (skill-using) para aprender a organizar el mensaje, saber cómo resumir, cómo contestar de una determinada manera, etc. En el fondo, ambos fines se superponen ya que es difícil concebir cómo pueden prescindir del uso de la lengua actividades escritas cuyo objetivo es lograr una mayor precisión en el uso de la misma. Es conveniente, por lo tanto, tener muy claro desde el principio la finalidad de esta forma de comunicación, así como las razones o ventajas por las que se elige. Entendido de otra forma, Entendida así, lo que se le enseña al alumno son estrategias que le ayuden a conseguir un producto satisfactorio,pero animándole a que experimente con ideas nuevas y que comparta sus opiniones con sus compañeros a fin de obtener el mejor resultado.

13.2. Microdestrezas

En la expresión escrita entran en juego una serie de microdestrezas que son de un orden distinto y quizás por ello más complejas de las que conforman otras destrezas. Veamos a continuación la lista que propone H.Douglas Brown (2001:343):

1. Reproducir grafemas y adoptar convenciones ortográficas apropiadas.

2. Escribir con la rapidez que exige el objetivo que se persigue.

3. Utilizar un vocabulario aceptable así como el orden de palabras adecuado.

4. Emplear las reglas gramaticales de un modo a aceptable.

5. Expresar una idea determinada utilizando distintas construcciones gramaticales.

6. Utilizar los mecanismos cohesivos propios del lenguaje escrito.

7. Usar las formas retóricas y convenciones del lenguaje escrito.

8. Realizar de manera adecuada las funciones comunicativas de los textos escritos atendiendo a la forma y al fin que se persigue.

9. Establecer vínculos y conexiones entre los distintos eventos asignando a tales relaciones las denominaciones de idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización y ejemplificación.

10. Distinguir entre significado literal e implícito del texto en cuestión.

13.3. Tipología de textos escritos: características formales

El número y variedad de textos escritos que pueden producirse es incalculable; desde un simple apunte en nuestra agenda personal hasta una biografía de un personaje conocido o una obra literaria de considerable extensión.

La profesora Teresa Bordón hizo la clasificación de textos escritos y a ella remitimos al lector de estas líneas:

Lo importante, de todas formas, en la enseñanza de la expresión escrita es saber cuáles son los rasgos característicos de cada uno de esos textos, algo que el hablante nativo culto evidentemente no ignora. Y ello no sólo por la estructura formal del texto en cuestión (una receta de cocina tiene una “apariencia” distinta de la de un anuncio de alquiler de un piso) sino también por la situación o “contexto social” a que hace referencia. Esos rasgos son, por una parte, lingüísticos (léxicos, morfológicos, sintácticos) y, por la otra, retóricos, es decir, relacionados con la forma en que se construye el texto de acuerdo con la situación comunicativa o contexto de situación. En este sentido, es importante la noción de registro, que varía según los usuarios (variedad geográfica y variedad social) y que define asimismo la variedad textual y estilística.

Así pues, el texto escrito debe ser:

• Correcto gramaticalmente.

• Adecuado desde el punto de vista de la variedad y del registro.

• Coherente; las distintas partes de que se compone deben guardar relación entre sí.

• Cohesivo; la relación entre las distintas partes se produce mediante procedimientos tales como la anáfora, la elipsis, la sustitución, los marcadores textuales, etc.

En términos generales, y atendiendo a las funciones del lenguaje, se pueden caracterizar los distintos tipos de textos o géneros del modo siguiente:

• En los géneros literarios se dan las tres funciones básicas (descriptiva, expresiva e imperativa) aunque con predominio de una u otra según se trate de un género literario u otro: poesía, drama, novela.

• En los no literarios, la función más común es la referencial o descriptiva, si bien en los textos periodísticos y otros de carácter humanístico como el ensayo, se perciben también las funciones expresiva e imperativa.

• Dentro de los no literarios, los géneros jurídico-administrativos se caracterizan por su naturaleza formularia, por su claridad, corrección y elegancia, así como por la presencia de expresiones latinas y arcaísmos que, en ocasiones, pueden oscurecer más que embellecer la expresión.

• Los géneros científico-técnicos son textos expositivos, descriptivos o argumentativos, de sintaxis sencilla y en los que abundan, como es lógico, los tecnicismos léxicos.

Finalmente, hay que decir que la importancia que han adquirido últimamente los géneros profesionales hace que muchos de los cursos de lengua para fines específicos se orienten, más que a la adquisición de la competencia general de este lenguaje, al dominio de las convenciones lingüísticas y socioculturales propias de estos géneros (E. Alcaraz, 2000:134)

13.5. Referencias bibliográficas

ALCARAZ VARÓ, E (2000): El inglés profesional y académico. Filología y

Lingüística. Alianza Editorial, Madrid.

BESTARD MONROIG, J y PÉREZ MARTÍN, C (1982): La didáctica de la lengua

inglesa. EDI-6, S.A., Madrid.

BROWN, H. D (2001): Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language

Pedagogy. Second Edition, Pearson Education, N.Y.

156

CASSANY, DANIEL (2005): La expresión escrita en L2/ELE, Cuadernos de

Didáctica del Español/LE, ArcoLibros, S.L., Madrid.

FERNÁNDEZ, S (1994): Escribir español Lengua Extranjera. Consejería de

Educación. Embajada de España, Roma.

QUIRK, R (1962): The Use of English. Longmans, Green and Co. Ltd., London.

RIVERS, W. M & TEMPERLEY, M. S (1978): A Practical Guide to the Teaching of

English as a Second or Foreign Language. Oxford University Press, New York.

SHARWOOD SMITH, M (1976), “A Note on ‘Writing versus Speech’”, in English

Language Teaching Journal, Vol. XXXI. 1. 1976, pp. 17-19

UNIDAD V

Lección 14: La expresión escrita II

En un artículo publicado en la revista ETF, decía M. Sharwood Smith (1974:9)

que un principio básico en la enseñanza de la expresión escrita era considerarla desde dos perspectivas distintas; como problema de orden lingüístico y como problema de índole estilística, en cuanto que este último entraña la organización de forma y contenido para lograr un fin particular.

Al aprendiz de una L2 lo que le interesa en primer lugar es solucionar el problema lingüístico, por lo que las actividades escritas que se le encomienden en las etapas iniciales deberán estar controladas o guiadas por el profesor. La primera condición para iniciar una actividad escrita es tener algo que decir, así como la existencia de un motivo que exija el empleo de este medio de expresión, pues es la motivación la que crea la necesidad de activar los mecanismos lingüísticos.

No es recomendable desde el punto de vista pedagógico proponer a los alumnos que escriban acerca de algo que no es de su interés. Y mucho menos en las etapas iniciales del aprendizaje; como ya apuntaban Mª José Gelabert et al.

Tampoco es recomendable proporcionar a los alumnos una lista de palabras y expresiones relacionadas con el tema en cuestión, a menos que ellos la soliciten, pues esto implicaría imponerles la visión del profesor, lo que coartaría su libertad de utilizar el vocabulario que ya conocen.

La actividad escrita no debe tener un tiempo determinado, a menos que se trate de un examen o cuando así se establezca. Todo ello, naturalmente, siempre que se cumplan los requisitos que debe reunir en cuanto a organización y presentación del contenido.

La lectura constituye también una buena práctica para aprender a escribir, por lo

que es importante que los alumnos se familiaricen con todo tipo de textos escritos.

H.D.Brown (2001:346) señala que es el ejemplo de los buenos escritores el que

debe servir de guía en la práctica de la expresión escrita. Y ello porque los buenos

escritores

• se concentran en un objetivo o idea principal.

• tienen en cuenta el tipo de lector para el que escriben.

• dedican un tiempo (no demasiado) a planificar el trabajo.

• dejan que sus primeras ideas fluyan libremente sobre el papel.

• organizan el texto siguiendo un plan general a medida que escriben.

• solicitan y usan feedback.

• no se dejan atar por unas sintaxis determinada.

• revisan el trabajo de buen grado y de un modo eficaz las veces que sea

necesario.

Todo proceso de escritura consta básicamente de tres fases:

a) una fase en la que se generan ideas y se presenta el problema o tema;

b) una fase de escritura, en la que se redacta el borrador o borradores de la

actividad escrita;

c) una fase de revisión, en la que se corrigen posibles errores o aspectos de

estilo antes de redactar la versión definitiva.

Cada una de estas fases supone la adopción de una serie de pasos que

Giovannini et al. (1996:77) describen del modo siguiente:

Paso 1 La génesis de las ideas o del tema: los clásicos llamaron a esta primera

fase la inventio. Donde, el profesor dispone de gran cantidad de

posibilidades de activación de ideas y de vocabulario.( lluvia de ideas, hacerse las clásicas preguntas de quién, cómo, cuándo, por qué, a quién, dónde, etc.)

Paso 2 La organización de las ideas: se organizan las ideas que se van a

escribir utilizando organigramas, mapas mentales, esquemas, diagramas,

etc. Se elige el tipo de discurso que se va a emplear (argumentación, descripción, narración, presentación, instrucción), para lo que se habrá de tener claro cuál es el esquema de cada uno de ellos.

También se decidirá en este momento qué se dirá en la introducción, cómo se desarrollará el tema, cuál será el orden de las ideas y cómo se enlazarán y, finalmente, cómo se concluirá.

Paso 3 En la fase de escritura se escriben en una o varias frases las ideas que se

han tenido. Las frases se irán interrelacionando mediante conectores, para

lo que recurriremos a los elementos de cohesión gramatical y léxica:

- Desarrollo sintáctico de la frase: quién hace qué, dónde, cuándo, por

qué, etc.

- Reconocer y utilizar conectores de secuencia dentro del párrafo o del

discurso: primero, luego, después, a continuación, finalmente...

- Reconocer y emplear palabras que están relacionadas por su

significado o porque una incluye la otra.

Paso 4 En la revisión del escrito se corrigen todo tipo de errores, siguiendo

unos criterios o pautas:

- Longitud y claridad de las frases, párrafos, etc.

- Uso repetido de algunas palabras.

- Empleo poco adecuado del gerundio.

- Incisos que oscurecen el sentido del texto.

- Abuso de la negación, la pasiva, etc.

14.2. La corrección de actividades escritas

(J.A.Bright & G.P.McGregor, 1970:155)

(Le ayuda más al alumno encontrar cinco errores por

sí mismo que si el profesor encuentra cincuenta)

Errare humanum est, errar es humano. Equivocarse es propio de la condición humana y forma parte del aprendizaje.

Aprendemos de nuestros errores y buena prueba de ello es la consideración positiva que

hoy día tiene el error en la didáctica de lenguas; de ser algo condenable que había que

evitar a toda costa desde el primer momento, el análisis de errores se ha convertido en

disciplina académica, rama de la lingüística aplicada, que es de gran ayuda a

investigadores y profesores pues les permite descubrir los procesos que rigen el

aprendizaje y uso de la lengua.

Distinción entre error y falta.

Se comete un error cuando el aprendizaje es defectuoso o incompleto; una falta, sin embargo, es un error menos grave, por así decirlo, y la causa puede ser el cansancio, los nervios, un lapsus linguae, un lapsus calami, o cualquier otra circunstancia pasajera.

En la corrección de actividades de producción oral y escrita el objetivo es poner de manifiesto lo que está mal, lo que es incorrecto, utilizando para ello unas determinadas técnicas pero procurando siempre que el alumno entienda que la intención es ayudarle y no recriminarle poniendo en evidencia su ignorancia.

Un aspecto importante de la corrección es el que tiene por objeto medir el progreso real del alumno. Lo que interesa aquí es comprobar hasta qué punto se ha conseguido el resultado propuesto.

Finalmente, es preciso tener muy presente que la forma de corregir las

actividades escritas puede contribuir al desaliento del alumno si no se hace de una forma

clara y ordenada que le permita comprobar dónde y por qué ha cometido errores.

14.3. Tipología de actividades escritas para la clase: I 162-167

Las actividades que pueden realizarse para practicar la expresión escrita son muy

variadas y van desde las más simples y controladas a las más autónomas o totalmente

libres, las cuales presuponen ya un nivel avanzado de conocimiento de la lengua por

parte del alumno. En cualquier caso, es importante subrayar que deben responder a una

finalidad concreta que tenga interés para el alumno o que, al menos, éste vea su utilidad

para el aprendizaje.

Copiar frases. (Nivel elemental)

Se trata de un ejercicio en el que se utilizan frases por ejemplo: un testigo utilizó para

informar a la policía acerca de dos individuos sospechosos. La secretaria las

mezcló sin querer y lo que se les pide a los alumnos es que las seleccionen y las

escriban de nuevo.

Reordenar frases. (Nivel elemental)

Ordenar frases de tal forma que el texto tenga sentido. Utilizando conectores y, luego o después cuando sea necesario y evitar repeticiones innecesarias.

Redactar un texto siguiendo un modelo. (Nivel elemental)

Conversión. (Nivel intermedio a avanzado)

UNIDAD V

Lección 15: La expresión escrita III

15.1. El dictado.

Un ejercicio muy popular de expresión escrita controlada es el dictado, al que algunos profesores con escasa formación didáctica suelen recurrir para rellenar los últimos minutos de la clase, cuando ven que se les ha agotado el material que tenían preparado.

Quizás por eso es popular, aunque, por otra parte, el dictado es un ejercicio muy polémico entre los especialistas. Como apunta H.A.Cartledge (1968:227), “desde un punto de vista exclusivamente educativo, las dudas acerca del valor del dictado se deben probablemente a dos razones principales:

a) algunos profesores creen que es un recurso didáctico, cosa que no es, y

b) muchos profesores no conocen las técnicas propias de este ejercicio y por ello no le sacan más partido en sus clases.”

¿Para qué sirve el dictado?

Para practicar la comprensión oral, para demostrar que hemos comprendido lo que oímos puesto que obliga al aprendiz a concentrarse en el significado y a discriminar sonidos y palabras.

Entre las ventajas que se le atribuyen están las de que es un ejercicio útil cuando la clase es muy numerosa, ya que de alguna forma sirve para practicar la expresión escrita. Sin embargo, son más las desventajas pues, como opina A.Doff (1988:152), es un procedimiento muy lento que absorbe mucho tiempo de clase, no contribuye a desarrollar la expresión escrita al no ser un ejercicio creativo, no es una actividad “auténtica” y, sobre todo, que se puede hacer de un modo automático sin que tenga lugar la comprensión.

Por eso propone un ejercicio alternativo en el que los estudiantes escuchan primero, para luego reconstruir el texto partiendo de unas palabras o frases tomadas del mismo que el profesor escribe en la pizarra.

Si se utiliza el dictado en clase hay que procurar que no sea del mismo cariz que el del jefe cuando dicta a su secretaria; por el contrario, hay unas pautas determinadas que hay que seguir, leer a un ritmo normal uniendo las palabras por grupos de intensidad, cuidar la acentuación y entonación que demandan las circunstancias, etc.

Lo que sí hay que recalcar es que el dictado nunca puede ser un ejercicio para enseñar algo nuevo (vocabulario, construcciones gramaticales, etc.), el contenido lingüístico debe ser conocido de antemano, lo cual no quiere decir que tengan que aprendérselo de memoria los estudiantes ya que así se desvirtuaría la finalidad perseguida convirtiéndose en un test de memoria.

15.2. Tipología de actividades escritas para la clase: II

Hay muchas publicaciones que tratan específicamente esta destreza y en las que se pueden encontrar modelos de actividades para la clase. Entre ellas merecen destacarse las

siguientes:

David Jolly. Writing Tasks. Teacher’s Book. Cambridge University Press, 1984,

1989.

David Jolly. Writing Tasks. Student’s Book. Cambridge University Press, 1984

Seth Lindstromberg (ed.) 110 Actividades para la clase de idiomas. Cambridge

University Press, Madrid, 2001 (Contiene 11 actividades de expresión escrita)

Carmen Arnal / Araceli Ruiz de Garibay. Escribe en español. Español por destrezas.

SGEL, Madrid, 1966, 2001.

Pablo Domínguez, Plácido Bazo y Juana Herrera. Actividades comunicativas. Entre

bromas y veras...Libro del profesor, Libro del alumno. Edelsa, S.A., 1991,

2000.

171-178

15.3. Lectura y escritura

Se considera que la expresión y la comprensión son destrezas complementarias la lectura y la escritura están estrechamente relacionadas, ya que la primera no se concibe sin la segunda. Leer supone la existencia de un texto escrito previo, pero también simultáneo e incluso posterior; para continuar escribiendo con la coherencia y sintaxis debidas, volvemos con frecuencia sobre lo que acabamos de escribir, cosa que también hacemos, una vez concluido el escrito, si fuera necesario modificarlo a la vista de los intereses o

capacidades del lector o lectores a los que está destinado.

Por supuesto que no siempre leemos para escribir después, pero precisamente

porque se trata de destrezas que comparten el mismo medio o canal (la letra impresa), es

muy aconsejable aprovechar las ventajas que ofrece la lectura en cuanto a modelos que

puede utilizar el aprendiz para expresarse por escrito.

14.5. Referencias bibliográficas.

BRIGHT, J.A & McGREGOR, G.P (1970): Teaching English as a Second Language.

Longman Group Ltd., London.

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