DESTREZAS RECEPTIVAS Y DESTREZAS PRODUCTIVAS EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

UNIDAD 1.- ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS

LECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN GENERAL

1.1. Enseñanza y aprendizaje: consideraciones previas.

El escritor H. Stern,1983:21, define a la enseñanza de lenguas como” aquellas actividades destinadas a que se produzca el aprendizaje de una lengua”. Por consecuente, enseñanza y aprendizaje, son dos procesos que se relacionan entre sí, pues no se puede obtener uno sin el otro. Dicha teoría, también es analizada por Bestard Monroig y Pérez Martín (1982:52) quienes argumentan que “la correlación entre enseñar y aprender no es tan sencilla como para creer que es suficiente con prestar atención exclusivamente a la labor del profesor”, lo que les lleva a formular la siguiente conclusión: “si el objetivo final de toda labor docente es que el alumno aprenda, hace falta tener previamente una idea sobre cómo aprende el individuo”.

Esta duda surgida, por conocer cuáles son los mecanismos psicológicos que se presentan en el individuo al momento de aprender, llevo a los filósofos y psicólogos a estudiar el área de la enseñanza y aprendizaje a principios de los años 70 dando lugar a la aparición de una nueva disciplina académica conocida con el nombre de “adquisición de segundas lenguas”, cuyo objetivo es averiguar desde una perspectiva científica, cómo aprende el alumno así como también las consecuencias que dicho descubrimiento tiene para lograr una enseñanza eficaz.

Por ello, es importante que los profesores estén informados sobre los resultados de investigaciones en el área de enseñanza y aprendizaje de lenguas ya que como dice (V. Cook, 1991,1996:2) esto ayuda a comprender la contribución de los estudiantes al proceso de aprendizaje, a saber cómo utilizar con eficacia los métodos y las técnicas de enseñanza, así como a definir con mayor precisión los objetivos y a valorar hasta qué punto son alcanzables. Y algo aún más importantes es, que los ayuda a entender por qué alumnos aparentemente semejantes reaccionan de forma diferente ante las mismas técnicas de enseñanza, o los problemas a los que se enfrenten durante el proceso de aprendizaje.

En fin, saber cómo se aprende un idioma ayuda especialmente a los profesores a definir de una mejor manera los objetivos que se pretenden alcanzar, y los cuales dependen de las necesidades específicas, tales como; sociales, políticos, culturales, etc.

Ahora, que ya tenemos en claro los beneficios que obtienen los profesores el conocer los resultados de las investigaciones hechas, pasemos al siguiente punto, el cual da a conocer los elementes que conforman el proceso de “aprendizaje”.

Según Kenneth Chastain (1980:11), existen cuatro componentes esenciales en el aprendizaje-enseñanza de una segunda lengua, a saber:

El aprendizaje, debe de ser significativo, lo que quiere decir, sólo se produce aprendizaje si el alumno comprende el contenido y la tarea que se le pide que haga (cF. S. Krashen, input compresible). Pero es importante remarcar que, el grado de aprendizaje significativo viene determinado por lo que el alumno aporta; su interés por obtener más conocimientos, hablidades, etc.

Por otra parte, el aprendizaje también debe ser constructivo, es decir, para que se produzca tiene que integrarse en el marco intelectual del alumno, incorporando los nuevos conocimientos a los que ya posee (cf. “teoría del conocimiento previo o schemata”).

Los factores socio-afectivos, tienen el objetivo de destacar el interés, la actitud del estudiante hacia la segunda lengua, su reacción ante el feedback positivo que pueda recibir del profesor o la confianza del estudiante en sí mismo.

En el campo de la lingüística se ha descubierto algo que es fundamental: la interlengua , es decir, la fase transitoria por la que se pasa antes de adquirir fluidez en el aprendizaje de una lengua extranjera. A esto se le da suma importancia debido a que los errores de los estudiantes se consideran como un componente esencial del aprendizaje de lenguas.

Por último, en la psicología, el avance en la identificación y clasificación de estrategias de aprendizaje ha hecho surgir un nuevo campo de investigación, el cual es la autonomía del aprendizaje del estudiante, mismo que muchos profesores ya han puesto en práctica dentro de sus clases no obteniendo resultados satisfactorios.

1.2. Aprender una lengua extranjera: las cuatro destrezas

Aprender una segunda lengua significa adquirir una destreza cognitiva compleja que posee a su vez otras microdestrezas, no sólo de índole lingüística (discriminar sonidos en la cadena hablada, comprender la relación entre las distintas partes de la oración o el discurso, reconocer el papel decisivo del acento o de lo que Halliday denomina el “contexto social de la lengua”).

Por otra parte, se consideran constituyentes fundamentales del aprendizaje de una lengua, habilidades (skills) que se subdividen en: receptivas o interpretativas (escuchar,leer) y productivas o expresivas (hablar, escribir).

Las habilidades y destrezas (skills) están asociadas a las teorías behaviouristas que conciben el aprendizaje como un proceso de formación de hábitos y en el que lo importante es el “ saber-hacer” más que el “saber” . Puesto a que la práctica es esencial en el proceso del aprendizaje de una lengua extranjera.

Según H. Douglas Brown (20001:233), existen cinco situaciones que requieren el uso combinado de algunas o de todas estas destrezas (cf. Integración de destrezas), a saber:

a) Cuando la lengua extranjera se usa como medio de instrucción para enseñar distintas materias.

b) cuando se enseña con una finalidad muy concreta ( un concurso intensivo para alumnos de preuniversitario en el que tienen que familiarizarse con cierto tipo de textos);

c) en la enseñanza basada en proyectos que deben realizar los alumnos en grupos;

d) cuando las muestras de L2 se presentan de tal forma que crean una sensación de suspenso en el alumno, el cual se ve así más motivado, y finalmente,

e) en el llamado enfoque por tareas.

1.3 Destrezas y objetivos del aprendizaje

El uso de la lengua con lleva, la práctica simultánea de varias destrezas, de acuerdo a los objetivos que persigue el aprendiz, que son los que determinarán cuál de ellas es la que debe tener prioridad sobre las demás.

Esto no quiere decir, por supuesto, que haya que descuidar aquellas destrezas que no vamos a utilizar de manera preferente. Es más, lo lógico es que quien se propone aprender otra lengua intente adquirir también las destrezas que en un momento dado le permitan usarla en situaciones distintas de las habituales.

1.4. Referencias bibliográficas

BESTARD MONROIG, J y PÉREZ MARTÍN, C (1982): La didáctica de la lengua inglesa. EDI-6, S.A., Madrid.

BROWN, H. D (2001): Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition, Pearson Education, N.Y.

CHASTAIN, K (1980): Toward a Philosophy of Second Language Learning and Teaching. Heinle & Heinle Pubs., Boston, Mass., USA.

COOK, V (1996): Second Language Learning and Second Language Teaching. Second Edition, Arnold, London.

LÓPEZ GARCÍA, A (2002): Comprensión oral del español. Cuadernos de Didáctica del Español E/LE, Arco/Libros, S.L., Madrid

LECCIÓN 2. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL SIGLO XXI

2.1. De la competencia a la actuación.

El profesor Eric Hawkins (1976:5), director del Language Teaching Centre de la Universidad de York, afirma que la disciplina de la enseñanza de una segunda lengua es única, en tanto que se caracteriza fundamentalmente porque los resultados del aprendizaje se demuestran en la confrontación con el hablante nativo. En efecto, para el hablante nativo su lengua es, como el aire que respira, algo natural, un fenómeno al que raramente le presta la mínima atención; para él el lenguaje es un instrumento que usa a diario, de un modo automático, en su vida de relación con los demás.

Y es que aprender una segunda lengua siempre supone un esfuerzo porque, como ya hemos dicho, una lengua no sólo entraña de por sí una gran complejidad, sino que en su enseñanza/aprendizaje intervienen factores muy diversos.

Por ello, hoy día quizás más que nunca, todos buscamos la solución mágica que nos permita aprender una lengua extranjera en el menor tiempo posible y, por supuesto, del modo más fácil. Olvidamos, claro está, que en el aprendizaje de lenguas no hay atajos: es preciso recorrer todo el camino, el cual, por otra parte, es interminable, no tiene fin.

Si bien es cierto que en las últimas décadas ha habido avances significativos en la enseñanza de segundas lenguas, en realidad no han sido tan radicales, pero que en realidad no han sido tan radicales. Como dijo A.S.Hornby en 1971 que en el aprendizaje de lenguas constantemente proponemos ideas que no tienen nada de nuevo (“old ideas in language learning are always being rediscovered”). Prueba evidente de ello es, por ejemplo, la importancia que han vuelto a adquirir hoy día la lengua materna y la traducción como recursos útiles en la clase; la importancia que otra vez se le concede al vocabulario (cf. lexical approach); la atención que se le dedica ahora a la cultura local del estudiante (cf. glocalisation) como componente básico de los materiales didácticos; lo que piensan, opinan y creen los profesores (cf. teacher cognition) en relación con su labor en la clase, etc.

Quizás lo más relevante de estos cambios ha sido el cambio de actitud hacia lo que se considera debe ser objeto de atención prioritaria, es decir, el alumno. Mismo que puso de relieve algo tan evidente como es el “aprendizaje” y todo lo relacionado con las formas y estilo de aprendizaje; enseñanza centrada en el alumno, enfoque comunicativo, enseñanza basada en tareas, proceso versus producto, afectividad en el aprendizaje, autonomía del aprendizaje, output como input, inteligencias múltiples... Lo que provocó en los últimos años del siglo XX cobrar fuerza en la investigación de este terreno (cf. SLA).

Aún no se sabe cuál será el futuro de la profesión de la enseñanza de idiomas , pero C.Richards y Theodore S.Rodgers (2000:248) identificaron algunos de los factores que continuarán influyendo en la enseñanza de idiomas, como los siguientes

1. las directrices de la política gubernamental;

2. las tendencias de la profesión;

3. innovaciones dirigidas por gurús;

4. las reacciones a la tecnología;

5. las influencias de algunas disciplinas académicas;

6. la influencia de la investigación;

7. innovaciones basadas en los alumnos;

8. las tendencias educativas procedentes de otros campos;

9. aportaciones de otras disciplinas.

A lo que A.Valdman (1966:x) en 1966, concluyó diciendo que ocurrirá: “Desgraciadamente, existe un gran vacío entre la investigación y las tendencias incipientes, por una parte, y con respecto a la práctica en el aula. No es frecuente que se haga uso de los métodos eficaces basados en investigaciones recientes, ni siquiera en los cursos de lenguas extranjeras de las universidades en las que se forman la mayoría de los profesores de idiomas. (...)De aquí que, ante las exigencias y presiones del aula, el profesor de lenguas extranjeras tienda a enseñar como a él le enseñaron.”

2.2. Tecnología y enseñanza de lenguas.

En la enseñanza de idiomas siempre se ha prestado mucha atención a los medios auxiliares como elementos que coadyuvan a potenciar el aprendizaje. Tales como; visuales (dibujos, grabados, diapositivas, etc.) como las dirigidas al sentido del oído (cassettes, magnetófonos) o mixtas (vídeos, películas), que se han venido utilizando en el aula con mayor o menor éxito, pero esto va dependiendo del profesor.

Es evidente, por otra parte, que las tecnologías de la información y de las comunicaciones están cobrando un protagonismo cada día mayor en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y una buena muestra de ello es la integración en entornos educativos de los avances informáticos y la publicación de materiales multimedia en CD-ROM, tanto para el aprendizaje semi-dirigido como para el aprendizaje autónomo.

Las ventajas de los sistemas multimedia para la clase son innegables y con toda seguridad van a cambiar profundamente la enseñanza de lenguas en el futuro. F. Marcos Marín (2004:32) resume así las ventajas que diferentes especialistas atribuyen a la computadora, la cual es:

- Un medio basado en el texto que amplifica la atención del estudiante a la forma lingüística;

- Un estímulo para una creciente producción escrita en L2;

- Un ambiente más relajado para la práctica de la L2;

- Un foro más justo y sin sombras de amenaza para las conversaciones en L2, sobre todo para mujeres, minorías y personalidades menos decididas;

- Un canal amplificado con posibilidades para la creación de redes de aprendizaje globales.

Como inconvenientes, señala los siguientes:

1. Exigen una mayor dedicación de tiempo. A diferencia de un vídeo corriente o una cinta de audio, explorar un buen CD-ROM puede llevar horas.

2. Ambas tecnologías se dirigen al usuario individual más que a la clase. Usar cualquiera de estas técnicas en grupos de quince alumnos es, como poco, un reto en términos de gestión del aula. (Ibid: 32).

Se puede observar cómo, día a día, aparecen nuevas herramientas a través de Internet que posibilitan la creación de recursos electrónicos apropiados para la enseñanza de E/LE y el crecimiento en número de cursos en línea que complementan la tarea del profesor en el aula o facilitan la educación a distancia. La tecnología, por tanto, se convierte en herramienta que permite intercambiar experiencias y resultados, entre docentes e investigadores, para mejorar la calidad de la docencia. En este sentido, son muy pertinentes las siguientes palabras de G.Arrarte (1998:845):

“La comunicación mediante Internet (...) está impulsando de manera notable la educación a distancia, ya que permite la transmisión rápida de información textual, gráfica y sonora, así como una comunicación más ágil y flexible entre profesor y alumno. Es previsible que, en un futuro próximo, se extienda el uso de la videoconferencia como un elemento más de interacción a distancia; este paso constituirá un avance especialmente considerable para la enseñanza de segundas lenguas, puesto que permitirá reproducir condiciones de trabajo cada vez más similares a las del aula.”

2.3. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

Los objetivos, características e implicaciones didácticas del citado documento, Gutiérrez Rivilla, R (2004:619) lo describe del modo siguiente:

“El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (también, Marco de referencia) es un documento ideado por el Consejo de Europa y elaborado por expertos en enseñanza de lenguas extranjeras que pretende, por una parte, proporcionar un modelo común para la preparación de programas de enseñanza de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y criterios de evaluación, materiales didácticos y manuales, etc., en toda Europa. Asimismo, el Marco de referencia quiere servir también de cauce de diálogo para que los profesionales del ámbito de la enseñanza de lenguas compartan opiniones e intercambien información acerca de sus propios sistemas de acreditación, métodos didácticos, planes curriculares, diseño de materiales y pruebas, etc. Esta iniciativa europea surge con el propósito de disipar las barreras que separan los diferentes sistemas educativos existentes para la enseñanza de lenguas extranjeras en los distintos países que integran la Europa del siglo XXI.

El Marco de referencia se enmarca en el conjunto de una serie de acciones divulgativas llevadas a cabo por el Consejo de Europa desde su creación en 1949.” “En el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación se establecen las bases comunes para la descripción de objetivos y contenidos en la elaboración de programas de enseñanza de lenguas, así como los aspectos metodológicos que subyacen necesariamente tras estos parámetros. Mediante el establecimiento de unos criterios objetivos desde los que describir los diferentes niveles de dominio de la lengua, se persigue en último término que se equiparen y, por extensión, se reconozcan las diferentes titulaciones que pueda obtener cualquier estudiante de lenguas en Europa.” (Ibid, p.621).

Por otra parte,Gutiérrez Rivilla dio a conocer la génesis del proyecto:

“Con la publicación de Threshhold Level en 1975, el Consejo de Europa da el primer paso para la constitución de un sistema de enseñanza de lenguas extranjeras que se perfilaba de acuerdo al análisis de necesidades de los alumnos en determinadas situaciones de comunicación. La descripción de un determinado nivel de dominio de la lengua se hacía, por primera vez, siguiendo las descripciones nocio-funcionales aplicadas a la didáctica de lenguas. Este modelo nocio-funcional de descripción lingüística refleja la firme intención por parte del Consejo de Europa de incorporar un enfoque sociolingüístico a la teoría y práctica docente de lenguas extranjeras. El planteamiento del Consejo de Europa descrito en Threshhold Level (1975) suponía desarrollar los cursos de idiomas divididos en actividades de aprendizaje organizadas, a su vez, en unidades.

Fue así como el Consejo de Europa consiguió, dar comienzo a nuevos planteamientos metodológicos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Con la elaboración del Marco de referencia, el Consejo de Europa consigue no sólo integrar las descripciones de los niveles de dominio lingüístico, sino también ampliar y completar la definición de las diferentes fases que componen el proceso de aprendizaje de una lengua hasta llegar a una especificación de seis niveles de dominio, tales como:

Acceso (Breakthrough).
Plataforma (Waystage).
Umbral (Threshhold).
Avanzado (Vantage).
Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency).
Maestría (Mastery).

2.4. Referencias bibliográficas

GUTIÉRREZ RIVILLA, R (2004): “Directrices del Consejo de Europa. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002) en Sánchez Lobato, J y Santos Gargallo, I VADEMÉCUM para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera(LE). Sociedad General Española de Librería, S.A., Madrid.

LOSADA ALDREY, M.C. (2003): “Reseña/Informe sobre el MCER” en Boletín de ASELE, nº 29. SÁNCHEZ PÉREZ, A (2004): “Entrevista a Aquilino Sánchez” en Boletín de ASELE, nº 30.

ARRARTE, G (1998): “Enseñanza y Aprendizaje de Lenguas en Internet”, en Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE, Servicio de Publicaciones, Universidad de Alcalá de Henares.

HAWKINGS, E (1976):“Language Teaching in Perspective”, en Edith R. Baer (ed.) Teaching languages. Ideas and guidance for teachers working with adults. BBC, London.

MARCOS MARÍN, F (2004): “Aportaciones de la lingüística aplicada” en SÁNCHEZ LOBATO, J y SANTOS GARGALLO, I (Eds.). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). SGEL, Madrid.

UNIDAD 2: LAS DESTREZAS RECEPTIVAS: LA COMPRESIÓN ORAL

LECCIÓN 3: LA COMPRENSIÓN ORAL I

3.1. Importancia de la comprensión oral

Escuchar, es “percibir con el oído los sonidos” (DRAE) es condición previa para “prestar atención a lo que se oye”(DRAE).

La destreza oral es imprescindible para aprender una lengua, porque si la facultad de oír se ve afectada por algún impedimento físico, el aprendizaje de una L2 se resiente. Por lo menos en lo que atañe a la comprensión auditiva y, como consecuencia, también a la expresión oral que es su equivalente como destreza productiva. Un sordo total difícilmente podrá alcanzar el mismo grado de perfección en el uso oral de la lengua que una persona con un oído normal.

Por ello, se dice que es la primera destreza de la lengua que ocurre según el orden natural de adquisición de la lengua materna, pero no necesariamente la primera que se desarrolla entre los aprendices de una segunda lengua porque éstos ya saben leer y escribir en su lengua materna, destrezas que se pueden rentabilizar en la enseñanza de la L2. En cualquier caso, para aprender una L2 hay que partir siempre de las destrezas receptivas, escuchar o leer, ya que es imposible hacerlo hablando y escribiendo.

3.2. Dificultades de esta destreza.

Un requisito para poder escuchar es poder percibir los sonidos que llegan a nuestro oído y que si son articulados forman parte de la cadena hablada, lo que supone la expresión oral por parte de alguien que habla. En este caso escuchamos lo que otra persona dice, lo cual no significa que le entendamos si utiliza un código distinto del nuestro, o cuando nuestro conocimiento del suyo es aún muy pobre. Pero es posible que incluso siendo hablantes de la misma lengua se produzcan fallos en la comunicación, ya que “escuchar es una actividad extremadamente compleja”, como apunta Cor J. Koster (1991:5). Además porque la memoria sólo almacena una cantidad limitada de información en donde a veces se producen fallos debidos a la ambigüedad del mensaje.

Existe la creencia, por otra parte, de que comprender lo que oímos es fácil, y, por supuesto, mucho más fácil que hablar o escribir. Como sugiere Douglas McKeating (1981:58) la explicación quizás habría que buscarla en el hecho de que la comprensión oral nos produce menos ansiedad, nos supone menor esfuerzo que el que exigen las otras dos destrezas, en las que se pueden observar los errores que cometemos. Porque el oyente de una L2 no controla a lo que percibe, o, como señala López García (2002:17) “se siente inseguro de lo que escucha, hace un esfuerzo mental extraordinario para que no se le escape nada y, en definitiva, termina cansado.” Bien es verdad que en ocasiones el contexto es lo suficientemente explícito como para permitir la comprensión sin que el hablante ni siquiera tenga necesidad de intervenir porque podemos predecir sus palabras (cf. “redundancia”). En este sentido, ya decía B. Malmberg (1966:23) que “el buen dominio de la lengua implica una gran capacidad de adivinación y, con ella, posibilidades mayores de comprender cuanto oímos.” Otras dificultades tienen que ver con el reconocimiento de palabras, debido a la variabilidad fonética de los sonidos que emite el hablante, así como con el proceso de segmentación, que, afortunadamente, a veces no constituye ningún problema porque el contexto suele determinar dónde comienza y dónde termina una palabra en la cadena hablada.

3.3. El peso de la lengua materna.

Una expresión muy frecuente entre los que aprenden idiomas es la de “pensar en la lengua extranjera”, lo que supone asociar cada idea que se nos ocurre directamente con la expresión lingüística adecuada de la L2 en vez de hacerlo con la de la lengua materna. Y si no es así, sucede justamente lo contrario; cualquier idea o pensamiento que cruza nuestra mente evoca enseguida la estructura lingüística nativa, a lo que se le conoce con el nombre de transferencia, la cual puede ser positiva, en cuyo caso facilita el aprendizaje, o negativa si lo dificulta porque interfiere en el proceso de aprendizaje y conduce a errores.

Esta interferencia se puede presentar en diferente niveles; fonológico, léxico, morfológico, sintáctico, semántico, pragmático e incluso gráfico.

Siempre hay que tener en cuenta los fines que se persigan al aprender una lengua; si sólo interesa aprender lo suficiente para comprenderla, oralmente o por escrito, cuanto mayor semejanza exista entre L1 y la L2 tanto más fácil resultará. Así, un hablante de español no tiene mayores problemas para comprender el portugués o el italiano. Pero si se está interesado en la expresión oral o escrita, las cuales poseen semejanza con la L1 puede causar errores, especialmente en el vocabulario.

3.4. Referencias bibliográficas

BROWN, H. D (2001): Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition, Pearson Education, N.Y. KOSTER, Cor J (1991), “La comprensión oral en una lengua extranjera: reconocimiento de sonidos”, en CABLE 8. LÓPEZ GARCÍA, A (2002): Comprensión oral del español. Cuadernos de Didáctica del Español E/LE, Arco/Libros, S.L., Madrid. MALMBERG, B (1966): La lengua y el hombre. Colección Fundamentos 8, Ediciones Istmo, Madrid. McKEATING, D (1981), “Comprehension And Listening”, in Abbot, G and P. Wingard (Eds.) The Teaching of English as an International Language. A Practical Guide. Collins, Glasgow and London. UR, P (1984): Teaching Listening Comprehension. Cambridge Handbooks for Language Teachers, Cambridge University Press, Cambridge, UK.

LECCIÓN 4.- LA COMPRENSIÓN ORAL III

4.1. El proceso de comprensión oral

Son varios los pasos que tienen lugar en la comprensión de un mensaje oral. Así para Douglas McKeating (1981: 60), descodificar lo que oímos supone:

1. reconocerlo como significativo y entenderlo;

2. retenerlo en la memoria corta el tiempo suficiente para que pueda

3. relacionarse con lo que ha precedido y/o con lo siguiente;

4. almacenarlo en la memoria larga y del que luego sólo recordaremos lo esencial.

Las tres primeras fases suponen no sólo el reconocimiento del significado léxico sino también la percepción de fenómenos gramaticales como el orden de las palabras, las formas verbales, los distintos tipos de oraciones, los conectores, los fenómenos suprasegmentales (acento, ritmo, entonación), etc.,

Como opina A. López García (2002: 19), “resulta difícil saber cuándo podemos decir que hemos comprendido un texto. Lo cierto es que vamos comprendiéndolo sin darnos cuenta, y ello tanto por lo que respecta a las palabras como en lo relativo a los esquemas oracionales o al sentido global. Es por esta razón por la que se puede decir que el significado de una expresión es su uso en el lenguaje.”

La interpretación de un mensaje según Rivers & Temperley (1978:68) se basa en:

los conocimientos que ya poseemos de la L2;
el grado de familiaridad con el asunto del mensaje;
el conocimiento del mundo real que compartimos con el hablante;
la relación con el hablante y /o lo que opinamos de sus actitudes e intereses;
la visión que obtenemos de las circunstancias en que se produce el mensaje, así como las que le precedieron;
nuestro conocimiento del contexto cultural en que ocurre y
la lectura que hacemos de los rasgos paralingüísticos (velocidad de emisión, duración de las pausas, gestos, etc

Para facilitar el proceso de escucha en una L2 y lograr que los alumnos desarrollen estrategias de comprensión auditiva, Maite Cabello (2001:70) propone las siguientes actividades:

1.1. Indicarles las expresiones que van a necesitar para poder controlar su propia comunicación; 1.2. Hacerles reflexionar sobre las estrategias que el hablante nativo pone en marcha en determinadas situaciones como, por ejemplo, al reaccionar ante una palabra desconocida;

1.3. Hacerles reflexionar sobre la importancia de inferir el significado a partir del contexto;

1.4. Hacerles reflexionar sobre la importancia de utilizar sus conocimientos previos culturales, sociales, lingüísticos, etc.

1.5. Hacerles reflexionar sobre cuáles son los procesos internos cuando se escucha, ya que el propósito con que se escucha varía según las circunstancias.

4.2. Escuchar con una finalidad

Se puede decir que básicamente la percepción de textos orales en la vida real tiene lugar de dos maneras:

a) de forma casual, sin prestar mucha atención a lo que oímos.

b) fijándonos en lo que oímos para extraer una determinada información que necesitamos.

Dice E. Martín Peris (1991:17), quien amplía así el sentido de estas palabras:

Un paso más allá de la percepción está la escucha: podemos estar presentes en una tertulia, y no prestarle atención; podemos estar percibiendo lo que se dice, pero no estar escuchándolo: si damos el paso a la actividad de escuchar, entonces nos guiamos por un objetivo concreto, buscamos algo en particular. Y ello es así aún en el caso de que estemos movidos por la simple curiosidad; en efecto, desde el momento en que nos ponemos a escuchar, lo hacemos atentamente, y fijamos nuestra atención en aspectos particulares, que reflejan una selección, producto de un interés. (....)

En el aprendizaje de segundas lenguas, se suele distinguir entre actividades destinadas a escuchar de forma “extensiva” y aquellas otras en las que la audición tiene lugar de manera “intensiva”. La diferencia estriba en que

- en el primer caso, sirven para practicar y consolidar en un nuevo contexto material lingüístico ya conocido, para intentar aprender palabras y expresiones nuevas partiendo de las ya conocidas, para seguir el hilo de una narración, etc.;

- en el segundo, para que el aprendiz de una L2 pueda identificar sonidos, combinaciones de sonidos, patrones de entonación, fenómenos derivados de la unión de palabras en la cadena hablada (asimilación, hiatos, sinalefas, etc.), así como otros relacionados con aspectos léxicos o gramaticales.

4.3. Actividades para la comprensión oral: principios generales

Comprender una lengua extranjera es una tarea compleja por lo que se han diseñado múltiples actividades para practicar la comprensión auditiva en el aula y varían según la finalidad que persigamos, así como las características del aprendiz y su nivel de instrucción. Teresa Bordón (2002: III, 3.2, 2.7) sugiere las siguientes:

Respuesta física: hacer algo, actuar de forma motriz.
Completar: rellenar huecos, contestar preguntas (con respuesta libre, controlada). Las actividades de completar huecos o de contestar a preguntas cuya respuesta hay que encontrarla en el texto que se escucha, son también muy frecuentes.
Relacionar: el texto oral con imágenes, fragmentos de texto, etc. Este tipo de respuesta se suele utilizar en actividades de nivel inicial, donde el apoyo gráfico es fundamental.
Resumir: tomar notas. Esta respuesta es propia de niveles intermedio alto, avanzado y superior, ya que resumir supone entender muy bien lo que se oye para determinar lo importante y lo accesorio y, al mismo tiempo, escribir la información pertinente.
Hablar: contestar oralmente.

Finalmente, en lo que insisten la mayoría de los autores es en la autenticidad de los textos, ya que no sólo permiten al aprendiz establecer la conexión de lo que se hace en el aula con las necesidades comunicativas de la vida real, sino que estimulan su interés por ser más motivadores que los textos diseñados de un modo artificial.

Con ello se quiere señalar que las actividades que se diseñan para un aprendiz de L2 deben estar siempre al alcance de sus posibilidades, lo que constituye el primer requisito básico que debe tener presente el profesor.

4.4. Referencias bibliográficas

BORDÓN, T (2002): “Enfoques metodológicos en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas”, Máster de la UNED, Madrid. DAM JENSEN, EVA (2002): “Realce del input oral por medio del vídeo escuchar:

=> comprender =>¿adquirir?”, Actas del XII Congreso Internacional de ASELE, Universidad Politécnica de Valencia, Editorial U.P.V.

CABELLO, MAITE (2001): “La comprensión y la expresión oral”, Cervantes nº 0, marzo

HARMER, J (1983). The Practice of English Language Teaching. Longman Handbooks for Language Teachers. Longman Group Ltd., London.

LÓPEZ GARCÍA, A (2002): Comprensión oral del español. Cuadernos de Didáctica del Español E/LE, Arco/Libros, S.L., Madrid.

MARTIN PERIS, E (1991), “La didáctica de la comprensión escrita”, en CABLE 8.

McKEATING, D (1981), “Comprehension And Listening”, in Abbot, G and P. Wingard (Eds.) The Teaching of English as an International Language. A Practical Guide. Collins, Glasgow and London. RIVERS, W. M & TEMPERLEY, M. S (1978): A Practical Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign Language. Oxford University Press, New York.

LECCIÓN 5.- LA COMPRENSIÓN ORAL III

5.1. La comprensión oral del español.

Los problemas que presenta la comprensión oral del español a un aprendiz extranjero dependen en gran medida de cuál sea su lengua materna. El análisis de los errores que comete el estudiante de ELE nos demuestra que muchos de ellos –no todos, por supuesto (algunos se deben a un conocimiento aún escaso de la lengua, a confusión en el momento de optar por una determinada palabra o construcción, etc.)- se deben precisamente a este fenómeno. Errores, por otra parte, que comete porque tanto el nivel fonológico, como el léxico y el gramatical son distintos en su lengua. Curiosamente, también el pragmalingüístico, pues las diferentes estrategias interculturales pueden dar lugar a malentendidos.

De lo anterior se deduce que el profesor de ELE ideal sería aquél que, además de tener un buen dominio de la lengua española, conoce también la lengua y la cultura del aprendiz extranjero, algo que ya preconizaba la lingüística contrastiva de los primeros momentos al señalar que “el profesor que haya hecho una comparación de la lengua extranjera con la lengua nativa de los estudiantes tiene más probabilidad de saber qué problemas van a surgir y puede prepararse para resolverlos” (Robert Lado, 1957:3).

5.2. Nivel fonológico

En relación con los sonidos del español, escribe E. Lorenzo (1980:11) lo siguiente:

“Los mecanismos de la articulación humana parecen ser tan universales que sólo los chasquidos de la lengua en determinadas tribus sudafricanas o los silbidos de La Gomera merecen atención especial por lo insólitos, pero no por apartarse sustancialmente de los recursos disponibles en la raza humana para la comunicación oral. Sin salir de las lenguas indoeuropeas habladas todavía en el Occidente de Europa, podemos encontrar en ellas duplicado cualquier rasgo fonético aislado o segmentable que pudiera exhibirse como característica del español. No será fácil, sin embargo, hallar paralelo en la concatenación de sonidos en la dimensión progresiva y lineal - sea segmental o suprasegmental- que llamamos por ello la cadena hablada.”

En efecto, uno de los problemas más frecuentes que se le presentan al aprendiz de ELE en la comprensión oral es el de la segmentación correcta de lo que oye.

Un rasgo muy típico del español hablado es, como se sabe, la reducción silábica o sinalefa en virtud de la cual desaparece la frontera que existe entre las palabras de un enunciado, lo que, de nuevo, le genera al aprendiz de ELE problemas de segmentación.

Otras peculiaridades de la concatenación de sonidos en español son las relacionadas con las vocales y consonantes geminadas en ejemplos como la acera-la cera; le evitaba-levitaba; un nido-unido, no quiero oír - no quiero ir, etc. (E. Lorenzo, 1980:201) y el de la homonimia fónica sintáctica (abordo / a bordo; aparte / a parte; aplomo / a plomo, etc.). Ambas pueden inducir a confusión por parte del oyente, aunque, como siempre, el contexto nos ayuda a deshacer la posible ambigüedad.

5.3. Nivel léxico y gramatical

En la comprensión oral del vocabulario también juega un papel muy importante la afinidad que exista entre la L1 y la L2 aunque, a veces, la semejanza es sólo formal, pudiendo así dar lugar a que se produzcan malentendidos. Los clásicos ejemplos de It. burro = Esp. mantequilla; Ing. sensitive = Esp. sensato dan idea de lo que se conoce con el nombre de “falsos amigos”. Y aunque es hasta cierto punto plausible lo que opina A. López García (2002: 56) cuando dice que las divergencias léxicas que se dan entre lenguas afines como el español, el italiano o el portugués, e incluso otras tipológicamente más lejanas como el ruso o el chino, “no dejan de ser superficiales, porque todos estos idiomas expresan un mismo tipo de cultura, la moderna cultura tecnológica, la cual les da, en lo relativo al vocabulario y a sus recursos un inconfundible aire familiar”, creemos que está más acertado al afirmar, líneas más adelante, que “las dificultades de comprensión oral del léxico español son de otra naturaleza. Cuando oímos una palabra, debemos realizar un esfuerzo de categorización similar al que dicho término supuso como consolidación conceptual de una parcela del mundo.” Y esto es así porque la mayor parte de las palabras tienen áreas de significado distintas, como podemos observar en los siguientes ejemplos:

Se hizo un corte en la cabeza.

Se produjo un corte de luz.

Le dio un corte a su novia.

Una canción de corte romántico.

Me da corte pedirle ese favor.

El vocabulario es un ingrediente fundamental de una lengua lo prueba el hecho de que sin palabras no puede haber comunicación. Se puede comunicar de otra forma, mediante gestos o, mostrando cosas puesto que las palabras son sólo nombres de cosas.

La palabra, como unidad mínima lingüística portadora de significado - es la base de la comunicación verbal, hasta el punto de que las últimas tendencias en la descripción lingüística conceden cada vez más importancia a las unidades léxicas:

“El léxico no constituye un asunto aparte, una lista de palabras con sus significados, pues juega un papel dinámico y necesario en la sintaxis. Saber cómo funciona el verbo “like” es inseparable de saber cómo funciona sintácticamente. Por lo tanto, muchos aspectos lingüísticos que en modelos anteriores se trataban desde la sintaxis, se consideran ahora que son particularidades de unidades léxicas”.

Todo esto lo explica con mucha perspicacia A.García López en su libro, Comprensión oral del español:

“Como al fin y al cabo los términos léxicos que emplea el hablante son precisamente los que rellenan los espacios funcionales de las estructuras que recibe el oyente, es necesario también que exista una integración horizontal entre los dos dominios, el léxico y el gramatical. En el caso de la comprensión oral de una L2, ello parece todavía más evidente, pues, al no dominar la lengua que está escuchando, el aprendiz de un idioma se aferra a los términos léxicos que reconoce para, desde ellos, tejer una estructura gramatical provisional, la cual intenta hacer corresponder con la que recibe.”

Es importante recordar, en este sentido, que cada lengua clasifica la realidad a su manera y que, a veces, una palabra no tiene un equivalente en la otra lengua. Por ejemplo:

Corner en inglés se refiere a los conceptos de rincón y esquina.

En lo que respecta a la comprensión oral de la gramática del español, de nuevo tenemos que pensar en cuáles son las peculiaridades que la distinguen de otras, pues, como se sabe, no es frecuente que coincidan estructuralmente (ausencia o presencia de ciertas categorías gramaticales, distinto orden de palabras, etc.) ni tampoco funcionalmente, ya que “a menudo lo que una lengua resuelve de una forma gramatical, la otra lo alcanza situacionalmente, por lo que no se puede hablar de distancia, sino de diferencia procedimental” (A.López García (2002: 41)

5.4. Referencias bibliográficas

COOK, V (1996): Second Language Learning and Second Language Teaching. Second Edition, Arnold, London.

LADO, R (1957): Lingüística Contrastiva Lenguas y Culturas. Trad. esp. Ediciones Alcalá, Madrid. LÓPEZ GARCÍA, A (2002): Comprensión oral del español. Cuadernos de Didáctica.

LORENZO, E (1980): El español y otras lenguas. SGEL, Madrid.

MACKEY, W.F (1965): Language Teaching Analysis. Longmans, Green and Co. Ltd., London MORENO CABRERA, J. C (2000): La dignidad de las lenguas. Crítica de la discriminación lingüística. Filología y lingüístic a, Alianza Editorial, Madrid. del Español E/LE, Arco/Libros, S.L., Madrid

UNIDAD III: LAS DESTREZAS PRODUCTIVAS: LA EXPRESIÓN ORAL OBJETIVOS

LECCIÓN 6.1 - LA EXPRESIÓN ORAL I

Aunque no existe una definición universal del significado del lenguaje, todos coinciden

que el lenguaje es básicamente un sistema arbitrario de signos verbales que permiten comunicarse entre sí a todos los miembros de una determinada comunidad.

Para Voltaire o Goldsmith por su partes nos dice que el lenguaje sirve para ocultar nuestros pensamientos Se trata, de una facultad propia de los seres humanos, y de sus

órganos de la articulación que producen sonidos articulados portadores de significado.

La comprensión auditiva es la primera destreza que ocurre en el aprendizaje de la lengua materna, la expresión oral es la destreza que le sigue aunque no inmediatamente: sólo después de estar “expuesto” a la lengua para que el niño pueda hacer uso del lenguaje

oral adecuadamente.

Características la expresión oral desde el punto de vista del aprendiz:

a) Es la destreza más importante para muchos aprendices de una L2;

b) Tiene una utilidad práctica

c) Las oportunidades de practicarla dependen de muchos factores externos al aprendiz;

d) Dominar esta destreza no es fácil, ya que implica utilización de microdestrezas.

P.A.D. MacCarthy (1972:4) lo sintetiza con las siguientes palabras:

(La capacidad de expresarse oralmente supone la habilidad de entender a los nativos de una L2 sin que tengan que hablar más despacio, repetir frases, hablar más alto o con más claridad y cuando las condiciones acústicas son normales –a veces adversas-- ,es decir, porque las voces o los acentos que se escuchan son variados, o porque hay ruidos de fondo o interferencias. También implica la habilidad de expresarse usando construcciones gramaticales con fluidez y sin titubear, de tal forma que la producción oral se parezca lo suficiente a la de los hablantes nativos como para no causar problemas de comunicación y, en el mejor de los casos, como para pasar por uno de ellos.)

6.2. La expresión y la comprensión orales: destrezas complementarias.

La expresión oral como parte de un intercambio comunicativo.

Y la comprensión oral es una destreza productiva a la vez que receptiva (Widdowson,1978:59). La interacción de estas dos destrezas se da en la conversación, la cual es una de las formas más comunes del lenguaje hablado. La comprensión oral no se concibe sin la expresión oral, está estrechamente vinculada y con la que comparte muchas características, E. microdestrezas, aun cuando, desde el punto de vista psicolingüística, comprensión y producción no sean procesos equivalentes ni inversos, como señalan algunos (Ver F. Moreno Fernández, 2002:16) En el aprendizaje de la lengua materna, el niño empieza por escuchar a las personas que están a su alrededor, las cuales le proporcionan los modelos que luego imitará oralmente. Por la misma razón, “para que un aprendiz de L2 llegue a la producción de lengua, primero tiene que haber recibido modelos y haber recibido tareas mediadoras que le faciliten la producción.” (Bordón, 2002: III, 3.3, 1)

Esto No quiere decir, que aprendiz de una L2 tenga su capacidad de escuchar y de comprender un mensaje, no podrá expresarse en la L2 de una manera adecuada si antes no ha practicado Como dice W. H.

Rivers (1981:188): “We learn to speak by speaking”. Aprendemos a hablar hablando.

6.3. Lengua oral y pragmática: funciones del lenguaje.

Los diversos fines para los que Sirve EL LENGUAJE , son múltiples y varían según la teoría lingüística.

La función descriptiva, conocida como función referencial o denotativa, permite transmitir información fáctica (Ej.“El tren acaba de salir).

La función expresiva, para expresar sentimientos o emociones, etc., acerca del hablante (Ej. “¡Qué día tan hermoso!”),

La función social, permite establecer y mantener relaciones sociales entre las personas (Ej. “¿Le importaría abrir un poquito la ventana?”)

Y, algunos añaden, la función imperativa o también llamada conativa que sirve para dar órdenes o instrucciones.

Por supuesto que esta división no suele darse en la realidad.

En un poema, por ejemplo de la función expresiva, puede influir en el animo del oyente o lector (función imperativa) y al mismo tiempo proporcionarle cierta información nueva.

Es interesante mencionar las siete funciones básicas, developmental functions of language, que Halliday, citado en Richards, J.C et al. (1992:104) señala como típicas de la lengua del niño que aprende a hablar y que pueden servir de guía en

el aprendizaje de una L2. Son las siguientes:

1. Instrumental, (“Yo quiero”) para indicar deseos o necesidades. Función expresiva (sentimientos y emociones)

2. Reguladora, (“Haz lo que te digo”) para indicar lo que deben hacer otros. La función imperativa conativa para dar órdenes o instrucciones.

3. Interactiva, (“Tú y yo”) para relacionarse con los demás.

4. Personal, (“Aquí estoy yo”) para hablar de uno mismo.

5. Heurística, (“Dime por qué”) para hacer preguntas en general.

6. Imaginativa, (“Imaginemos”) para hacer hipótesis.

7. Informativa, (“Tengo algo que decirte”) para transmitir información nueva. la función descriptiva, o la función referencial o denotativa, permite transmitir información fáctica.

Estas funciones básicas son también propias de la lengua del adulto, si bien en una fase más elaborada.

1. Los estudiantes de una L2 deberán aprender fórmulas más sutiles o complejas como “Desearía...”, “¿Le importaría darme...?,” “¿Sería usted tan amable

de..?.”, “¿Podría usted, por favor...?”, etc.

2. El alumno tiene que aprender expresiones para rogar o pedir que sean menos imperativas.

3. Esta función supone el aprendizaje de fórmulas para saludar, para despedirse, para dar las gracias, para excusarse, etc.

4. Esta función es importante ya que podemos expresar sentimientos y compartir emociones y experiencias.

5. En la clase de lengua se hacen muchas preguntas, pero casi siempre por parte del profesor y, en ocasiones, de modo inadecuado.

Muchas veces hacer el trabajo en parejas o en grupos da oportunidades a los alumnos de hacer ellos las preguntas.

6. Recurrir a hipótesis o suposiciones permite que el alumno pueda usar la lengua de un modo creativo.

7. Hay que tener en cuenta las oraciones complejas y la necesidad de expresarse de forma vívida y precisa.

6.4. Referencias bibliográficas

BORDÓN, T (2002): “Enfoques metodológicos en la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas”, Máster de la UNED, Madrid.

MARTIN PERIS, E (1991), “La didáctica de la comprensión escrita”, en CABLE 8. MacCARTHY, P.A.D (1972): Talking of Speaking: Papers in Applied Phonetics. LLL, Oxford University Press, Oxford.

MORENO FERNÁNDEZ, F (2002). Producción, expresión e interacción oral. Cuadernos de Didáctica del Español /LE, Arco/Libros, S.L, Madrid.

RICHARDS, J. C et al. (1992): Longman Dictionary of Applied Linguistics and Language Teaching. New Edition, Longman Group UK Ltd., England.

RIVERS, W. M (1981): Teaching Foreign Language Skills. Second Edition. The University of Chicago Press, Chicago and London.

WIDDOWSON, H (1978): Teaching Language as Communication. Oxford University Press, Oxford.

LECCIÓN 7.- LA EXPRESIÓN ORAL II

7.1. Modalidades de la lengua oral

En la comprensión como en la expresión oral pueden intervenir dos o más personas, pero, a diferencia de la comprensión oral, puede intervenir sólo una. Vocalmente, se entiende, porque en ambas destrezas, sin embargo, lo que se escucha o habla tiene un emisor y uno o varios receptores, incluso en los casos de ecolalia –del niño, su aprendizaje de la lengua reproduce sus propias palabras o las de otros, o la del enfermo que padece esta perturbación del habla– así como en el soliloquio, o reflexión en voz alta y a solas.

El diálogo puede tener lugar entre dos o más personas y según la finalidad que persiga, se suele distinguir entre diálogo transaccional, que sirve para transmitir información fáctica concreta, y diálogo interactivo o interpersonal, para intercambiar ideas, opiniones, etc.

7.2. Dificultades de la expresión oral

La expresión oral, destreza más difícil debido a los factores que intervienen en ella, pues el hablante no sólo tiene que pensar qué es lo que va a decir, sino cómo lo va a decir y, en poco tiempo. Si la codificación del mensaje es de por sí un proceso complejo, lo es mucho más para el aprendiz de una L2 cuyo conocimiento del nuevo código es aún reducido. Por otra parte, conocer el código no basta; es necesario tener el conocimiento pragmático suficiente que permita usar la lengua de modo adecuado a cada situación comunicativa.

Los problemas que presenta la expresión oral al aprendiz de una L2 son de dos tipos:

a) lingüísticos

b) psicológicos

Siguiendo a H. D. Brown (2001: 270) los factores de orden lingüístico se agrupan en ocho apartados:

1. Cadena hablada.- Hablar con fluidez (unir las palabras y no pronunciarlas una a una).

2. Redundancia.- El hablante debe conocer este recurso (ayuda a transmitir el mensaje con más claridad)

3. Formas reducidas.- Contracciones, elisiones, reducción silábica, etc.

4. Variación en la “expresividad”.- Comienzos equivocados, dislocaciones sintácticas, retrocesos, frases de relleno o expresiones de apoyo (“esto”,“digamos”, etc.)

5. Lenguaje coloquial.- Estilo informal, jergas, expresiones idiomáticas, etc.

6. Tempo elocutivo.- La rapidez con que habla un nativo (obstáculo para la comprensión por parte del oyente no nativo)

7. Aspectos prosódicos.- El acento, el ritmo y la entonación varían según las lenguas.

8. Interacción.- La interacción con el interlocutor se rige por reglas que comparte y respeta el hablante: interpretación de marcas lingüísticas, negociación del significado, turnos de palabra, fórmulas para mantener y terminar la conversación, etc.

Desde el punto de vista psicológico, el temor de cometer errores o el miedo al ridículo, sobre todo cuando el interlocutor es un hablante nativo o tiene un mayor dominio de la L2 (“interlocutor effect”) son factores que inhiben a los aprendices para expresarse.

Se piensa que conviene practicar esta destreza desde las etapas iniciales del aprendizaje.

Hay que tener presente, que un niño que aprende su lengua materna pasa una fase silenciosa en la que sólo escucha.

Debido a que la expresión oral no es una actividad planificada, sino que se produce inmediatamente después de que ha tenido lugar la codificación del mensaje, el aprendiz de L2, para asegurarse de que su interlocutor entiende lo que dice, apela a un número variado de estrategias como pedir ayuda, utilizar sinónimos, recurrira su L1, parafrasear, etc.

Un problema que se da sobre todo en la clase de L2 es el de la falta de motivación del alumno.

7.3. Microdestrezas de la expresión oral.

He aquí una lista de microdestrezas que propone H. D. Brown (2001: 272) adaptada a su vez de Richards (1983):

1. Producir enunciados de distinta longitud.

2. Diferenciar entre fonemas y sus alófonos.

3. Usar adecuadamente los patrones de acentuación, ritmo y entonación.

4. Pronunciar palabras y frases en la cadena hablada (asimilación, elisión, etc)

5. Emplear el número adecuado de palabras desde el punto de vista pragmático.

6. Hablar con la fluidez que requiera cada situación comunicativa.

7. Controlar la propia producción oral para contribuir a una mayor claridad del mensaje (utilizando pausas, frases de relleno, autocorreciones, retrocesos, etc.)

8. Usar categorías y relaciones gramaticales (nombres, tiempos verbales, concordancia, pluralidad, etc.), orden de palabras, construcciones, reglas, y formas elípticas.

9. Usar los constituyentes propios del habla de un modo apropiado – frases, pausas, grupos fónicos, y oraciones.

10. Expresar algo utilizando distintas construcciones gramaticales.

11. Usar procedimientos de cohesión en el lenguaje hablado.

12. Realizar de manera adecuada funciones comunicativas teniendo en cuenta las situaciones, los participantes y los objetivos.

13. Usar adecuadamente en conversaciones cara a cara registros, implicaturas, convenciones pragmáticas y otros rasgos sociolingüísticos.

14. Establecer vínculos y conexiones entre eventos y expresar tales relaciones como idea principal, idea secundaria, información nueva, información dada, generalización, y ejemplificación..

13. Usar gestos, posturas y movimientos corporales, así como otros recursos no verbales para expresar algo.

7.4. Referencias bibliográficas

BROWN, H. D (2001): Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition, Pearson Education, N.Y.

GELABERT, M. J et al. (2002): Producción de materiales para la enseñanza del español. Cuadernos de Didáctica del Español/LE. Arco/Libros, S.L., Madrid.

LECCIÓN 8.- LA EXPRESIÓN ORAL III

8.1. La expresión oral del español: problemas que presenta.

Si el aprendiz de una lengua extranjera se sorprende y se enfada al ver que la nueva lengua no expresa las cosas de la misma manera que la suya, para el lingüista que lleva años estudiando las diferencias entre lenguas lo que le sorprende enormemente es comprobar hasta qué punto se asemejan por el hecho de que todas se estructuran de la misma manera (D. Bolinger, 1968:17). Aunque difieran entre sí, hay algo de común a todas ellas debido a la existencia de una única base cognitiva y a la similitud esencial de la experiencia humana (E. Bernárdez, 1999:296.)

Estas propiedades o características esenciales que posee toda lengua natural se denominan, universales lingüísticos, los cuales pueden ser de sustancia o de forma. O en otras palabras: universales sustantivos (por ejemplo, todas las lenguas tienen fonemas, nombres, verbos, etc.) o formales, que especifican la forma de un enunciado en una descripción lingüística (por ejemplo, “todas las lenguas tienen categorías pronominales que incluyen al menos tres personas y dos números”, etc.)

Es posible hablar de universales pragmáticos o expresiones ordenables en estructuras generales de la situación del habla, como pronombres personales, giros para el inicio del discurso, expresiones deícticas, y verbos performativos e intencionales (T. Lewandowski, 1982:366)

A continuación veremos cuáles son las peculiaridades más relevantes de la lengua española que la distinguen de, por lo menos, algunas de las lenguas europeas llamadas “de cultura”. Tales peculiaridades pueden ser un obstáculo para el extranjero que aprenda nuestra lengua, por lo que lo ideal sería ponerlas de relieve en contraste con las de la lengua específica del aprendiz.

La lengua materna puede ejercer una influencia negativa en el aprendizaje de una L2, incluso si la semejanza con esta nueva lengua es grande (cf. falsos amigos). Pero también debemos recordar que el aprendiz puede cometer errores por otras causas que nada tienen que ver con la estructura de su lengua materna.

8.2. La pronunciación.

No cabe duda de que tener una buena pronunciación en la L2 nos permite comunicarnos más fácilmente con los nativos. Pero, ¿hay una edad a partir de la cual se reduce la capacidad de adquirir un acento cercano al de un nativo? No existe una respuesta definitiva, puesto qu , un adulto puede llegar a tener una pronunciación similar a la de un nativo, sobre todo si tiene buen oído y facilidad para imitar los sonidos de la lengua que aprende.

Lo importante en la comunicación es que se entienda el mensaje, independientemente de

que la pronunciación sea más o menos igual a la de un nativo.

En la enseñanza de idiomas, se relaciona con la forma escrita de las palabras y el modo de pronunciarlas. Por eso, se suele decir que el español, por ejemplo, a diferencia del inglés, es un idioma “fonético POR ortografía y la pronunciación. La pronunciación del español es un asunto “fácil” para el aprendiz extranjero. En cierta manera, sí, puesto que la correspondencia entre las letras que forman las palabras y su representación fónica es constante. PERO la realidad es otra debido a que su sistema fonológico nativo probablemente es diferente y aun en los casos en que coincidan los sonidos de ambas lenguas, puede variar su distribución. Por ello, el aprendiz de ELE tendrá que adquirir no sólo los hábitos articulatorios de la lengua española sino también los que tienen que ver con el acento y la entonación.

Rasgos típicos del español en el plano fónico:

A. Vocales.

* Tendencia de las vocales inacentuadas a la relajación: abajo, pasatiempo.

* Tendencia del español a reducir los grupos de vocales, tanto dentro de la

palabra como entre palabras: léelo, hasta ahora, de eso nada.

* Redondeamiento de los labios ante la semiconsonante /w/ inicial: huevo,

luego, etc.

* Mínima relajación del segundo elemento de los diptongos decrecientes ai, au,

ei, eu, oi, ou.

* Preferencia por las sílabas abiertas en vez de las trabadas.

B. Consonantes

* Oclusivas sordas puras / p, t, k /, sin aspiración.

* Fricativas β, đ, γ, en posición intervocálica: cabe, adentro, lago.

* Ausencia de cabezas silábicas que comiencen por s + consonante.

* Tendencia a la relajación del primer elemento de la coda silábica interna

compleja / k, b, d, r, s / + s : exponer, obsceno, adscribir, etc.

* Todas las consonantes pueden aparecer en coda simple excepto las palatales.

* Sustitución por sus alófonos correspondientes de las oclusivas / p, t, k, b, d,

g / en posición implosiva + consonante: aptitud, atmósfera, digno, etc.

* Elisión de la “s” en el grupo “sr”: Israel, los reyes, las rosas.

* Ninguna palabra española termina en oclusiva sorda /p, t, k /

C. Acentuación

* Acento fonológico o distintivo: crítico, critico, criticó.

* Acento ortográfico (´)

* Acento de intensidad en palabras lexicales (nombres, verbos, adjetivos, etc.)

* Acento de intensidad en la penúltima sílaba de la mayoría de las palabras

(paroxítonas)

* Acento de las formas verbales, incluidos los verbos auxiliares.

* Palabras átonas o tónicas según la función que desempeñan: menos,

mientras, luego, etc.

* Ritmo silábicamente acompasado; depende del número de sílabas.

D. Entonación

La expresión oral no sólo consiste en emitir sonidos concatenados que constituyen palabras, (frases y oraciones), sino que hay que pronunciarlas resaltando determinadas sílabas (acento de intensidad) y destacando determinadas palabras (acento sintáctico), lo que produce una mel

odía que se conoce como entonación.

Entonación.: fonológica o afectiva,

Fonológica: permite, distinguir entre una afirmación y una pregunta (Son ya las cinco de la tarde /¿Son ya las cinco de la tarde?)

Afectiva: expresa matices emocionales (estados de ánimo, actitudes intenciones, deseos, etc.)

Parece ser que coincide en todas las lenguas el uso de la entonación descendente para marcar el final de un enunciado afirmativo, de una orden o ruego, y el uso de la entonación ascendente para hacer preguntas y para indicar discurso incompleto.

La entonación NO SE MANIFIESTA exactamente del mismo modo en todas las lenguas.

La función pragmática es, desde luego, de gran relevancia para la comunicación

pues, como apunta Lourdes Aguilar (2000:34) “la carga pragmática de la entonación

influye de forma decisiva en la interpretación del mensaje por parte de los interlocutores.

La entonación es la encargada de “transportar las emociones” y éstas son muy variadas dependiendo de las circunstancias, el aprendizaje de la entonación española apropiada, constituye una de las mayores dificultades con las que se enfrenta el estudiante extranjero. Porque no es fácil caracterizar los rasgos entonativos ni describirlos con precisión.

Tomás Navarro (1966:128) nos dice como sigue O CARACTERIZAN rasgos entonativos:

“….El castellano sitúa el tono en la altura que corresponde a cada grupo melódico y lo sostiene, como en equilibrio, en el mismo nivel aproximadamente, dentro del cuerpo de dicho grupo. La entonación castellana no se compone de escalas, arpegios ni ligaduras, sino de notas prolongadas, relativamente uniformes y acordadas entre sí por intervalos regulares. El orden y compás de estos movimientos y la pureza y sobriedad de estas líneas dan al acento castellano su pausada armonía y su señoril distinción.”

8.3. El léxico.

La mayoría de las palabras proceden del latín vulgar o sermo rusticus hablado por los colonizadores romanos, soldados y mercaderes que habitaron la península Ibérica durante más de 6 siglos. La evolucion dio origen a las palabras que constituyen la base fundamental de nuestra lengua.

Al lado de este latín hablado, existía, otra forma culta, utilizada por los escritores, que se denominaba sermo urbanus o latín escrito, cuyas palabras también influyeron en la nueva lengua peninsular pero sin apenas sufrir transformación fonética alguna.

Una misma palabra latina se derivan dos formas, una culta y otra vulgar, como en auscultare (auscultar, escuchar), collocare (colocar, colgar), digital (digital, dedal), liberare (liberar, librar), recuperare (recuperar, recobrar), strictum (estricto, estrecho), etc., en ocasiones con significados bastante distintos estas pueden presentar problemas al estudiante extranjero de ELE.

“Otro problema relacionado con el vocabulario es el de las llamadas Colocaciones, las cuales muchos verbos exigen una preposición, ciertos nombres requieren la presencia de determinado adjetivo, estos son normalmente conocidas por los hablantes nativos de una lengua; sin embargo, el estudiante extranjero encuentra un sin número de dificultades tanto para el reconocimiento de las palabras como para su utilización adecuada, ya que en la enseñanza del idioma el interés suele centrarse en las normas generales de la combinatoria sintagmática o, en las expresiones fijas que más que elementos puramente lingüísticos vienen a ser producto de la cultura. Por otra parte, muchas de estas combinaciones son específicas de cada lengua en particular, lo mismo que las locuciones y los modismos.

Otras combinaciones frecuentes, y asimismo fuente de problemas para el aprendiz extranjero de español, son los llamados “tópicos lingüísticos” o clichés. Se trata de “agrupaciones consagradas por la norma del español, cuyo conocimiento por parte del alumno le permitirá seleccionar con mayor competencia sus opciones estilísticas” (G. Ortega y G. Roland, 1995:59)

Estos autores las clasifican del modo siguiente:

a) Agrupaciones de sustantivo + adjetivo (o a la inversa): abismo insondable, afluencia masiva, castigo ejemplar...

b) Agrupaciones de verbo + adverbio: afirmar categóricamente, pagar religiosamente, rogar encarecidamente...

c) Agrupaciones de adverbio + adjetivo (o participio): celosamente guardado, diametralmente opuesto, visiblemente emocionado...

En el plano didáctico, el léxico ha vuelto adquirir protagonismo en la enseñanza de segundas lenguas. El llamado enfoque léxico (M. Lewis, 1993, 1997a y 1997b) distingue entre vocabulario –conjunto de palabras con significados fijos- y lexis, que incluye no sólo palabras individuales, sino también grupos de palabras (frases, colocaciones, construcciones consolidadas como “Ya voy”, “No me digas etc.) que almacenamos en nuestro lexicón mental, combinadas dan lugar a un texto coherente y continuo. El principio básico de este enfoque es que “la lengua es léxico gramaticalizado y no gramática lexicalizada”.

El progreso en el aprendizaje de una lengua suele medirse en términos del número de palabras este debe cumplir con los fines que persigue al aprender la l2.

Para lo que realmente necesita aprender español es para poder intervenir en los debates que tienen lugar en un organismo internacional para que familiarice el vocabulario.

Hay que tener presente que el aprender una palabra es más difícil de lo que generalmente se cree:

“conocer una palabra implica tener una gran cantidad de información sobre ella, es saber su denotación; cómo se relaciona con otras palabras que podrían haber aparecido en ese lugar (las relaciones paradigmáticas); cómo se combina con otras (sus colocaciones o relaciones sintagmáticas); es tener suficiente información gramatical sobre ella (categorial y morfológica); es conocer sus usos metafóricos, su registro, la frecuencia de uso, la información cultural que transmite para una comunidad de hablantes, si pertenece a alguna expresión idiomática o institucionalizada y también, por qué no, qué equivalentes tiene en otras lenguas que conozcamos” (Marta Higueras, 2000:15).

8.4. Referencias bibliográficas

AGUILAR, L (2000), “La prosodia”, en Alcoba, S (coord.) La expresión oral. Ariel Practicum, Barcelona.

BERNÁRDEZ, E (1999): ¿Qué son las lenguas?. Filología y Lingüística., Alianza Editorial, Madrid.

BOLINGER, D (1968): Aspects of Language. Harcourt, Brace & World, Inc., N.York.

GREENBERG, J. H (Ed.): Universals of Language. Second Edition. The MIT Press, Mass., USA.

HIGUERAS, M (2000), “Favorecer el aprendizaje del léxico”, en BOLETÍN DE ASELE, nº 23, noviembre.

LEWIS, M (1993): The lexical approach: The state of ELT and the way forward. Language Teaching Publications, Hove, England. -------------(1997a): Implementing the lexical approach: Puttin

LECCIÓN 9.- LA EXPRESIÓN ORAL IV

9.1. La gramática del español

¿Es correcto decir “ayer compraré un reloj desde oro”? Si le hacemos esta pregunta a una persona que no tiene ningún tipo de estudios, lo más probable es que nos conteste negativamente: “No, se dice ´ayer compré un reloj DE oro`”. No sabría darnos una explicación técnica, pero sabe que la expresión es incorrecta. Es decir, SABE gramática.

Implícitamente, claro. Ha interiorizado la gramática de la lengua que puede distinguir cómo y cuándo algo se ajusta a la manera en que la lengua organiza los elementos que la componen. Convendría recordar que la gramática, como objeto de enseñanza para aprender una L2, suele ser motivo de discusiones, entre los licenciados en Filología hispánica, monolingües generalmente, y, por la otra, licenciados en otras filologías (francés, inglés, alemán, etc.) que, además de poseer una formación teórica en la materia, tienen también una formación didáctica, amén de que suelen hablar al menos otra lengua aparte de la propia.

El meollo es el decidir hasta qué punto es necesario que los aprendices de ELE conozcan la gramática del español de un modo explícito, (metalenguaje incluido, por supuesto). Sin entrar en muchos detalles , es importante señalar que el conocimiento de reglas gramaticales puede favorecer el aprendizaje, sobre todo si se trata de adultos, los cuales casi siempre quieren saber el porqué de las cosas. Hay que tener presente, que el aprendiz, al enfrentarse con la nueva lengua, no parte de cero, ya “conoce”, al menos de un modo implícito, la gramática de su lengua materna y, aparte de su background knowledge o estructuras de conocimiento preexistentes, posee unas capacidades cognitivas que le van a facilitar enormemente la tarea.

El “conocimiento declarativo”, el “qué” de su sistema nativo le será sin duda de gran utilidad, pues, ya sabe para qué sirve el lenguaje,(para comunicarse con los demás).

El “conocimiento procedimental”, el “cómo” utilizar estrategias de aprendizaje y uso de la lengua, le permitirá expresar esas funciones en la nueva lengua que se haya propuesto aprender las cuales, , requieren una organización sintáctica distinta.

Nótese que la gramática se le ve como medio y no como fin en sí misma. En otras palabras, una gramática funcional y no una gramática formal. La gramática no es solo para saber cosas acerca de la lengua, sino para aprender a usar la lengua, lo que no está muy lejos del método inductivo de observación y descubrimiento (discovery learning, consciousness raising) que activa las facultades intelectuales del individuo, de una manera consciente, además descubre las reglas que explican los ejemplos o problemas que se le proponen. Como diría Platón: “la semilla del conocimiento existe en todos los humanos; la función del profesor es ayudar a que germine.” Es la idea del “profesor jardinero” que siglos después desarrollarían otros como Pestalozzi, Froebel, etc.

La gramática, en fin, además de ser un conjunto de hechos lingüísticos es también un proceso orgánico que se manifiesta de un modo sutil en el uso real de la lengua y que guarda estrecha relación con el enfoque léxico .

Gómez del Estal nos recuerda (2004:775) que “el análisis formal de la lengua no es en absoluto el adecuado para el aula de lenguas extranjeras”.

Para las gramáticas formales ese objeto es la oración y no suele sobrepasar sus límites, mientras que para la gramática pedagógica de L2 el objeto de estudio es el uso de los enunciados lingüísticos dentro de contextos concretos de comunicación. En este sentido, una auténtica gramática pedagógica, son los que aportan la pragmática, la descripción nociofuncional y la gramática comunicativa, a los que añadimos un enfoque léxico atento a las necesidades de los estudiantes de L2.”

“en muchos casos, el enemigo de la descripción lingüística que se ofrece en las clases de E/LE son los propios profesores, provoca en muchas ocasiones malas descripciones prescindiendo de los datos que no encajan en la regla de la que dispone el profesor. Algunos consejos para tener éxito con los ejercicios gramaticales” que presentó Rosario Alonso Raya en el XII Encuentro Práctico de Profesores de ELE, esuna buena muestra de cómo enseñar aspectos gramaticales desde una perspectiva pragmática.

Rasgos típicos de la gramática del español siguiendo de cerca lo que destacados especialistas han escrito sobre este particular, entre ellos Manuel Criado del Val, (1954); Emilio Lorenzo, (1966, 1980) y Mario Wandruszka, (1971). Los presentamos de forma esquemática a continuación:

Artículo

* “lo” + adj. en sustantivaciones: lo triste (cf. lo blanco vs. el blanco)

* “lo” ponderativo: lo bien que..., lo que hay que oír!

* “lo” en nominalizaciones: lo de ayer, lo de mi cuñado.

Género

* “el” + a- , ha- tónicas: el agua, el hambre/ las aguas, las hambres.

* “el” con nombres masculinos en –a: el telegrama, el mapa.

* “la” con nombres femeninos en –o: la mano, la radio.

* “el” o “la” según significado del nombre: el cura, la cura

Número

* Redundancia del morfema de plural: muchas mujeres piensan que

todos los hombres somos iguales

Nombre

* Invariabilidad de sustantivos adjetivados: labios rosa, hombres rana

* Concretización de nombres abstractos: amabilidades, bellezas, miserias

* Lexicalización de diminutivos y aumentativos: banquillo, paredón

Pronombre

* “Especial predilección” por las formas oblicuas: me salió un grano, le

da rabia

* Deficiencia estructural del posesivo “su” = de él, de ella, de ellos/as

Adjetivo

* Sustantivación de adjetivos: el azul del cielo, los pobres, un andaluz

* Uso del art. det., no del adj. pos: ponte la chaqueta, lávate las manos

Verbo

* Carencia de un verbo universal de cambio como werden, become.

* Decadencia del subjuntivo a favor del presente de indicativo.

* Sustantivación de infinitivos: decires, haberes, saberes, quehaceres.

Todas estas características y otras que se podrían añadir (ser/estar, voz pasiva).

9.2. La conversación

La definición de la palabra “conversar” (“hablar una o varias personas con otra u otras”) nos indica ya las dos modalidades de expresión oral el diálogo (dos personas solamente). En este apartado nos ocuparemos de las técnicas que se pueden utilizar para su enseñanza en el aula.

Para aprender a usar el lenguaje conversacional necesita de una preparación y de una programación de tareas que no deben ser distintas en calidad ni en cantidad de las que se dedican a otros aspectos de la lengua. Es importante, no sólo fijar los objetivos que se pretende alcanzar, sino también señalar con toda claridad los pasos que hay que dar para avanzar desde el uso controlado de la lengua a la expresión oral libre y espontánea.

9.3. Actividades para la expresión oral: principios generales

En la enseñanza de la conversación hay que tener en cuenta dos aspectos:

a) la preparación lingüística previa

b) la práctica de la lengua en un contexto real.

Por una parte, hablar presupone que el aprendiz está en condiciones de usar la lengua con propiedad porque previamente ha “manipulado” sus componentes a partir de ejercicios diversos que el profesor le ha encomendado.

Esta manipulación no tiene por qué ser estrictamente mecánica, sin referencia alguna al significado; la pregunta “¿Qué es esto?” es significativa si el profesor que la hace desconoce la respuesta (A.Giovannini et al.,1996:61) Hay que señalar, de todas formas, que la repetición es una parte esencial del aprendizaje de cualquier destreza. Mucho antes deponerse de moda el enfoque comunicativo, ya decía H.E.Palmer (1965:54) que “el automatismo se adquiere mediante la repetición, pero no es necesario que ésta sea como la de un loro, ya que consiste en tener distintas oportunidades de oír, ver, pronunciar y escribir una determinada palabra o frase.”

En relación con este tipo de prácticas repetitivas (drills), se recomienda (H.D. Brown, 2001:273):

a) que sean de corta duración (unos minutos)

b) que sean sencillas (un punto cada vez)

c) que sean vivas, ágiles

d) que los alumnos sepan con qué finalidad se realizan

e) que se limiten a cuestiones de fonología o de gramática

f) que contribuyan a alcanzar metas comunicativas

g) que no se abuse de ellas

Los diálogos pueden ser de varios tipos: de pregunta/respuesta, basados en dibujos o viñetas, basados en un texto, una narración, un tema concreto, etc.

Una vez que el aprendiz se ha ejercitado suficientemente en el manejo de los

distintos componentes de la lengua, se puede decir que está ya en disposición de

comunicar libremente sus pensamientos o deseos.

Entre las situaciones que pueden interesar a los estudiantes para practicar la

lengua hablada de un modo autónomo, no controlado por el profesor, W. Rivers & M.

Temperley (1978:47) proponen las siguientes:

1) Establecer y mantener relaciones con otras personas,

2) Expresar reacciones.

3) Ocultar intenciones.

4) Salir de un apuro.

5) Pedir y dar información.

6) Aprender, o enseñar a otros, a hacer algo.

7) Hablar por teléfono.

8) Resolver problemas.

9) Discutir ideas.

10) Jugar con la lengua.

11) Interpretar un determinado papel.

12) Entretener a otros.

13) Presentar logros obtenidos.

La interacción comunicativa presupone que hay que respetar las normas por las

que se rige y que son compartidas por los hablantes de una comunidad lingüística.

“…el principio de cooperación establece que, en toda conversación, debe funcionar el doble sistema de turnos y debe producirse retroalimentación. Así, mientras un hablante emite turnos de habla, es decir, turnos que contienen mensajes con base semántica, el oyente debe emitir turnos de apoyo, esto es, mensajes funcionales que involucran al interlocutor de forma activa en la conversación e indican al hablante un seguimiento continuo de su intervención.

Por otra parte, no existe interacción propiamente dicha si no hay retroalimentación o, lo que es lo mismo, si la intervención de un hablante no es continuada por la intervención de un segundo interlocutor, ya sea ésta verbal o no verbal”.

• Para “provocar” una conversación, mejor que hacer preguntas, a veces da más resultado expresar una opinión. Por ejemplo, “El fútbol es un deporte para imbéciles, pues consiste en dar patadas a un balón”

• Resolver problemas en los que hay un “vacío de información” suele ser una técnica muy eficaz para fomentar la conversación.

9.4. Referencias bibliográficas

BROWN, H. D (2001): Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy. Second Edition, Pearson Education, N.Y.

CESTERO MANCERA, ANA Mª (2005): Conversación y enseñanza de lenguas extranjeras. Cuadernos de Didáctica del Español /LE, ArcoLibros,S.L., Madrid. CRIADO DEL VAL, M (1954): Fisonomía del idioma español. Sus características comparadas con las del francés, italiano, portugués, inglés y alemán. Aguilar, S.A. de Ediciones, Madrid.

GIOVANNINI, A et al. (1996): Profesor en acción 3. Destrezas. Edelsa, S.A., Madrid.

GÓMEZ DEL ESTAL VILLARINO, M (2004): “Los Contenidos lingüísticos o gramaticales. La reflexión sobre la lengua en el aula de E/LE: Criterios pedagógicos, lingüísticos y psicolingüísticos” en Sánchez Lobato, J y Santos Gargallo, I VADEMÉCUM para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Sociedad General Española de Librería, S.A., Madrid.

GRICE, H. P (1967): William James Lectures, Harvard University. Published partially as “Logic in Conversation” in P.Cole and J.L. Morgan (Eds.). Syntax and Semantics, Vol. 3 (Speech Acts): 41-58.

LORENZO, E (1980): El español y otras lenguas. SGEL, Madrid.